鄒 瓊

大學(xué)英語視聽說教學(xué)效能感探析

鄒 瓊

(黃石理工學(xué)院外國語學(xué)院,湖北黃石 435003)

文章從羅特的控制點(diǎn)和班杜拉的自我效能理論出發(fā),從國內(nèi)外的眾多定義中歸納出教學(xué)效能感的定義,探討教學(xué)效能感在大學(xué)英語視聽說教學(xué)中對(duì)教師的影響,以期從培養(yǎng)教師教學(xué)效能感的角度,來促進(jìn)、改善教師的教學(xué)。

大學(xué)英語;視聽說教學(xué);效能感

為了適應(yīng)我國高等教育新的發(fā)展形勢(shì),深化教學(xué)改革,提高教學(xué)質(zhì)量,滿足新時(shí)期國家和社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的需要,教育部特制定了《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》,以統(tǒng)籌指導(dǎo)全國高校的大學(xué)英語教學(xué)改革。大學(xué)英語教學(xué)改革最先影響的是廣大教師,要求教師們轉(zhuǎn)變思想觀念,從過去的重讀寫、輕聽說,到現(xiàn)在的讀寫、聽說兩手都要抓,兩手都要硬,要有根本的轉(zhuǎn)變。各高校在大學(xué)英語課程教學(xué)方面發(fā)生了重大的變化:許多高校過去大學(xué)英語教學(xué)聽說讀寫譯為一門綜合課程,現(xiàn)在轉(zhuǎn)變?yōu)樽x寫譯、視聽說兩門課程;部分高校仍沿用綜合課程的教學(xué),但為了培養(yǎng)學(xué)生的聽說能力,也為聽說教學(xué)設(shè)置了足夠的學(xué)時(shí)和學(xué)分。教學(xué)思想和形式上的變化,也帶來了教學(xué)手段的變化。傳統(tǒng)的一塊黑板、一支粉筆的教學(xué)模式被多媒體設(shè)備所取代,電腦和網(wǎng)絡(luò)在教學(xué)上的應(yīng)用,大大提高了教學(xué)效率。種種變化給大學(xué)英語教師們帶來了新的挑戰(zhàn),也帶來了心理壓力,尤其是在視聽說教學(xué)上。因此,教師教學(xué)過程中對(duì)自己教學(xué)效果的判斷如何,對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生多大程度的影響,對(duì)自己教學(xué)能力的信念怎樣,這一系列教學(xué)上的困惑,也成為了教學(xué)改革中要面對(duì)和解決的問題,而這些問題的產(chǎn)生和解決有待于對(duì)教師教學(xué)效能感的研究。

一、教學(xué)效能感的相關(guān)理論分析

(一)羅特的控制點(diǎn)理論

羅特的控制點(diǎn)理論認(rèn)為,控制點(diǎn)是指人們對(duì)影響自己生活與命運(yùn)的力量的看法,它可以分為內(nèi)控型和外控型。1976年,蘭德研究小組將控制點(diǎn)理論借鑒到教師教學(xué)中來,即教師對(duì)影響自己教學(xué)的看法。以此理論為基礎(chǔ),教師的教學(xué)效能感分為兩個(gè)層次:1)教學(xué)受到社會(huì)和家庭外界大環(huán)境、學(xué)校小環(huán)境各方面因素的影響,那么教師的教學(xué)和這些因素相比,哪方面施加的影響更大,教師對(duì)自身的教學(xué)有多大的信心,這些構(gòu)成了教師的一般教學(xué)效能感 (general teaching efficacy-GTE)層次;2)教師對(duì)自身教學(xué)能力的信念,教師相信自己的教學(xué)能對(duì)學(xué)生施加影響的程度,構(gòu)成了教師的個(gè)人教學(xué)效能感 (personal teaching efficacy-PTE)層次。但是這兩個(gè)層次提出的教師教學(xué)效能感只牽涉到教師個(gè)體,忽略了教師集體教學(xué)效能感層面[1]。

(二)班杜拉的自我效能理論

班杜拉自我效能理論認(rèn)為,自我效能是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己在特定環(huán)境中是否有能力去組織、實(shí)施和完成某種行為活動(dòng)的預(yù)期或信念。自我效能理論指出個(gè)體往往持有兩種不同的預(yù)期,即:效能預(yù)期與結(jié)果預(yù)期[1]。在教師教學(xué)效能感方面,結(jié)果預(yù)期反映了教師對(duì)自己教學(xué)行為可能導(dǎo)致的結(jié)果的推測(cè)和判斷;效能預(yù)期則反映了教師對(duì)自身教學(xué)能力的信念。由此從兩個(gè)方面展開了關(guān)于教師教學(xué)效能感量表的研究,其中杰出的代表是吉布森 (Gibson)和丹恩博 (Dembo),隨后國內(nèi)對(duì)教師教學(xué)效能感的研究多以此理論為基礎(chǔ)。

此后,班杜拉指出,作為一種行為動(dòng)因的自我效能,它不僅是個(gè)體的,也是集體的,比如,班級(jí)、教師團(tuán)體、學(xué)校等作為一種集體系統(tǒng),會(huì)形成一種集體效能,即這些集體形成的有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)和管理、管理者創(chuàng)造有益于學(xué)校任務(wù)完成的環(huán)境的集體能力信念[2]。集體效能的提出,將教學(xué)效能感從個(gè)體導(dǎo)向集體研究。

國內(nèi)外很多學(xué)者從這兩個(gè)理論出發(fā),給教師效能感下了不同的定義,導(dǎo)致了教學(xué)效能感概念的多樣性。下面從國內(nèi)外不同的定義中,分析其本質(zhì)上一致的內(nèi)容,并給出教師教學(xué)效能感的定義。

二、教師教學(xué)效能感的定義

(一)國外教師教學(xué)效能感的定義

根據(jù)控制點(diǎn)和自我效能理論,國外的學(xué)者分別從不同的層面給出教師教學(xué)效能感的定義。有的學(xué)者從個(gè)人教學(xué)效能感或者說效果預(yù)期的角度下定義。如 Ashton認(rèn)為,教學(xué)效能感是教師對(duì)自己能夠完成所有教學(xué)任務(wù)的信心,即教師相信他們有能力影響學(xué)生的成績(jī)。Hoover,Bassler和 Brissie認(rèn)為教師教學(xué)效能感是教師的一種信念,即自己的教學(xué)能力和專業(yè)知識(shí)能影響和幫助學(xué)生的信念。他們的定義特別強(qiáng)調(diào)教師個(gè)人對(duì)自身教學(xué)的信念,而這種信念是教師預(yù)見自己的教學(xué)對(duì)學(xué)生施加影響的前提[3]。

也有學(xué)者從結(jié)果預(yù)期和效能預(yù)期這兩個(gè)方面給出定義,如 Newman,Rutter和 Smith認(rèn)為,教師自我效能是指教師對(duì)于自己的教學(xué)是否能夠引起學(xué)生成功學(xué)習(xí)和個(gè)人滿足的一種知覺[3]。

還有學(xué)者結(jié)合個(gè)人教學(xué)效能感和一般教學(xué)效能感來下定義,如 Woolfolk和 Hoy指出 ,教師教學(xué)效能感為教師對(duì)學(xué)校的教育力量、學(xué)生學(xué)習(xí)成敗的責(zé)任、學(xué)習(xí)的功用、一般的教育哲學(xué)及教師對(duì)學(xué)生的影響程度等各方面的信念[3]。

Hall更加明確地指出,教師教學(xué)效能感是教師對(duì)自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)的能力信念,突出強(qiáng)調(diào)了教師的個(gè)人教學(xué)效能感[3]。

持教師集體效能感觀點(diǎn)的杰出代表是歌達(dá)德等人。他們認(rèn)為教師集體效能感是“教師集體影響學(xué)生發(fā)展的能力判斷,是一種教師集體的知覺”。[4]

綜上所述,我們不難看出,對(duì)于教師效能感概念的研究在本質(zhì)上有一致的方面,即教師效能感是能力的信念,屬于意識(shí)范疇,是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響的知覺。但是,不同的學(xué)者借鑒的理論不太一致,造成了定義的多樣性。國內(nèi)很多學(xué)者借鑒了這些概念,結(jié)合我國實(shí)際,給出了自己的定義。

(二)國內(nèi)教師教學(xué)效能感的定義

我國學(xué)者比較一致地將班杜拉的自我效能概念作為教師教學(xué)效能感概念的主要理論來源。班杜拉的自我效能理論包含結(jié)果預(yù)期和效能預(yù)期兩個(gè)方面,因此國內(nèi)很多學(xué)者從這兩個(gè)方面給教師教學(xué)效能感下定義。如張大均認(rèn)為,所謂教學(xué)效能感是指教師對(duì)于自己影響學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)結(jié)果的能力的一種主觀判斷[5]。俞國良、羅曉路指出,教師教學(xué)效能感是教師在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)其能有效地完成教學(xué)工作、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的一種能力的知覺與信念[6]。花蓉認(rèn)為,教學(xué)效能感是教師對(duì)自己是否有影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績(jī)的能力的一種主觀評(píng)價(jià)[3]。

也有一些學(xué)者從一般教學(xué)效能感和個(gè)人教學(xué)效能感兩個(gè)角度下定義。如吳國來、王國啟認(rèn)為,一般效能感是教師對(duì)于教與學(xué)的關(guān)系,對(duì)教育在學(xué)生發(fā)展中的作用等問題的一般看法和判斷;而個(gè)人教學(xué)效能感是指教師對(duì)自己教學(xué)效果的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià),即教師有能力教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)的信念[7]。

國內(nèi)最早提出集體效能概念的是姜飛月,他指出:“教師效能是教師對(duì)其個(gè)體或集體成功地組織和實(shí)施達(dá)成特定目標(biāo)所需行為過程的能力的知覺或信念?！盵7]

上述教師教學(xué)效能感的定義,或者從個(gè)人教學(xué)效能感和一般教學(xué)效能感兩個(gè)維度或從單一維度給出,抑或從結(jié)果預(yù)期和效果預(yù)期兩個(gè)方面著手,以及發(fā)展到將個(gè)人教學(xué)效能感和集體效能感相結(jié)合下定義。本文綜合考慮控制點(diǎn)和自我效能理論,結(jié)合集體效能概念,把教師教學(xué)效能感定義為:教師個(gè)體或集體在教學(xué)活動(dòng)中,對(duì)其能有效地完成教學(xué)工作、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的一種能力的知覺與信念。

三、大學(xué)英語視聽說教學(xué)效能感的影響因素

(一)社會(huì)因素對(duì)教師教學(xué)效能感的影響

社會(huì)對(duì)教師的教學(xué)支持與否,會(huì)直接影響教師的個(gè)人教學(xué)效能感和集體教學(xué)效能感;而社會(huì)導(dǎo)向?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)的影響,也會(huì)影響教師的一般教學(xué)效能感。國家通過四、六級(jí)考試的改革,突出了對(duì)英語聽能力的要求,這一動(dòng)向指引著教師和學(xué)生在聽力課程上的投入更多了,正因?yàn)閷W(xué)生的重視,教師對(duì)自己的教學(xué)更有信心。同時(shí),聽、說是互相促進(jìn)、不可分割的,因此教師在重視聽力教學(xué)的同時(shí),也不可以忽略口語教學(xué)。有些學(xué)生因?yàn)榭荚嚨囊龑?dǎo)性,盲目重視聽力,不顧口語,這也給教師的教學(xué)帶來了一定的阻礙。

(二)學(xué)校因素對(duì)教師教學(xué)效能感的影響

各高等院校為了支持大學(xué)英語教學(xué)改革,在教學(xué)設(shè)備、教學(xué)手段、教學(xué)管理等方面都有了很大的轉(zhuǎn)變。在教學(xué)設(shè)備上,多媒體教室和自主學(xué)習(xí)中心的建設(shè),為大學(xué)英語視聽說教學(xué)提供了良好的環(huán)境,也帶來了教學(xué)手段的革新,這既給教師帶來了視聽說教學(xué)上的信心保證,同時(shí)也給教學(xué)帶來了壓力。在教學(xué)管理方面,學(xué)校及領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師教學(xué)會(huì)定期或不定期進(jìn)行檢查與評(píng)估,對(duì)于教師教學(xué)效果的反饋途徑也更加多樣化。教師教學(xué)還受到同行以及學(xué)生多方面的關(guān)注,同行之間會(huì)進(jìn)行評(píng)比與交流,學(xué)生可在網(wǎng)絡(luò)上對(duì)教師的教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià),給出意見。這些都會(huì)對(duì)教師教學(xué)效能感產(chǎn)生一定的影響。

(三)教師自身因素對(duì)教學(xué)效能感的影響

1.教齡對(duì)教學(xué)效能感的影響。俞國良等人在1995年的研究發(fā)現(xiàn),教齡因素對(duì)教師的教學(xué)效能感有顯著的影響[5]。隨著教齡的增加,一般教學(xué)效能感呈現(xiàn)出下降的趨勢(shì),而個(gè)人教學(xué)效能感則呈現(xiàn)出上升的趨勢(shì)。視聽說是一門新興的課程,擔(dān)任此課程的教師既有專家型也有新手型,專家型教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富,新手型教師學(xué)習(xí)能力強(qiáng)。專家型教師認(rèn)為社會(huì)、學(xué)校、學(xué)生等因素對(duì)視聽說教學(xué)產(chǎn)生綜合影響,自身的教學(xué)并不能使所有的學(xué)生得到提高。新手型教師隨著教齡的增加,對(duì)自身視聽說教學(xué)的能力更有信心。

2.學(xué)歷、性別、年齡和職稱對(duì)教學(xué)效能感的影響。黃喜珊等在研究中認(rèn)為,年齡、性別、學(xué)歷、職稱等因素對(duì)教師的教學(xué)效能感不存在顯著影響。馬雪玉在高校教師教學(xué)效能感特點(diǎn)的調(diào)查研究中得出結(jié)論,學(xué)歷對(duì)一般教學(xué)效能感有顯著影響,隨著學(xué)歷升高,一般教學(xué)效能感呈下降趨勢(shì)[3]。學(xué)歷作為教師的一個(gè)主要特征變量,反映教師的教學(xué)背景,并在一定程度上體現(xiàn)了教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)和技能。這些知識(shí)和技能是教師開展教學(xué)工作的前提。但是由于視聽說課程側(cè)重于對(duì)教師聽說能力的要求,相對(duì)而言,不像專業(yè)課程對(duì)教師的專業(yè)知識(shí)要求那么嚴(yán)格,學(xué)歷高的教師對(duì)自身教學(xué)的信心高,但不能說學(xué)歷高的教師英語聽說能力就一定強(qiáng)。因此,在視聽說課程中,這些因素的影響還有待于今后的實(shí)證研究。

3.教師自我歸因方式對(duì)教學(xué)效能感的影響。歸因作為一種認(rèn)知因素制約著人們的成就動(dòng)機(jī)水平與自信心的形成。不正確的歸因會(huì)影響教師良好教學(xué)效能感的形成。視聽說課程的教師如果把教學(xué)中出現(xiàn)的問題歸為不可控制的原因,從而懷疑自身的活動(dòng)能力,或者認(rèn)為失敗是自己不可改變的,就會(huì)產(chǎn)生無能感,產(chǎn)生自責(zé)、消極的情緒,影響教學(xué)效能感的形成;如果把這些問題歸為外部的客觀原因,就會(huì)忽視自身能力和努力程度與教學(xué)效果之間的關(guān)系,這也不利于教學(xué)效能感的形成。因此,大學(xué)英語教師要進(jìn)行積極的歸因,合理調(diào)節(jié)自身的心理,才會(huì)促進(jìn)教學(xué)效能感的形成和發(fā)展[8]。

影響教師教學(xué)效能感的因素同樣也受教師教學(xué)效能感的影響,他們之間的作用是相互的。同時(shí),教師教學(xué)效能感的影響因素不是各自單獨(dú)發(fā)生作用,在教學(xué)實(shí)踐中,各因素施加交互性影響。因此,要培養(yǎng)和提高教師的教學(xué)效能感,應(yīng)綜合考慮各因素的影響。

四、大學(xué)英語視聽說教學(xué)效能感的培養(yǎng)

在大學(xué)英語改革的背景下,為了給教師提供良好的教學(xué)物理環(huán)境和心理環(huán)境,培養(yǎng)教師教學(xué)效能感很有必要。結(jié)合教師教學(xué)效能感的影響因素及大學(xué)英語視聽說教學(xué)實(shí)踐,大學(xué)英語視聽說教師教學(xué)效能感的培養(yǎng)可從以下幾個(gè)方面作進(jìn)一步努力。

(一)加大社會(huì)支持,轉(zhuǎn)變學(xué)生觀念

社會(huì)對(duì)英語的重視,使大學(xué)英語教師加強(qiáng)了對(duì)學(xué)生英語聽說能力的關(guān)注,從而在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)學(xué)生施加更多的影響,引導(dǎo)學(xué)生重視聽說能力的提高。學(xué)生思想觀念轉(zhuǎn)變后,聽力與口語并重,這樣,視聽說課程就更容易達(dá)成教學(xué)目標(biāo),教師教學(xué)效能感自然就會(huì)大大提高。

(二)改革管理模式,創(chuàng)設(shè)良好氛圍

學(xué)校及領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師的管理應(yīng)采用更民主的方式,提供精神和物質(zhì)支持,減輕教師壓力,使教師保持更高的積極性。同時(shí),在學(xué)校以及科室創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)氛圍,使同行之間能夠相互切磋,共同進(jìn)步。還要注意建立良好的師生關(guān)系,使學(xué)生在教學(xué)中更好地理解老師,配合教師,從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

(三)提高自身能力,學(xué)會(huì)正確歸因

教師既要肯定自身所具備的教學(xué)能力,同時(shí),也要不斷提升專業(yè)水平與能力。只有教師自身能力提高了,面對(duì)學(xué)生教學(xué)時(shí)才會(huì)更加自信。

視聽說課程教師在教學(xué)中不可避免地會(huì)遭遇到各種各樣的問題,是自身努力程度不夠,抑或其他不可控制的原因?對(duì)此,教師一定要學(xué)會(huì)正確的歸因,這樣才有助于保持對(duì)教學(xué)的信心,從而增強(qiáng)教學(xué)效能感。

大學(xué)英語視聽說課程教學(xué)的順利開展,與教師對(duì)自身教學(xué)能力的信念是分不開的。通過社會(huì)、學(xué)校、學(xué)生及教師自身的努力,教師的教學(xué)效能感是可以培養(yǎng)并得到發(fā)展的。

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(責(zé)任編輯 尹春霞)

A Research of Teaching Self-efficacy i n English Viewing,L isteni ng and Speaking Class

ZOU Qiong

(School of Foreign languages,Huangshi Institute of Technology,Huangshi Hubei 435003)

This essay concludes the definition of teachers’teaching self-efficacy on the basis of Rotter’s locus of control theory andBandura’s self-efficacy theory and discusses its influencing factors in order to improve and promote teachers’teaching and psychology from cultivating teacher’s self-efficacy.

college English;teaching of viewing,listening and speaking;self-efficacy

H319

A

1671-7422(2010)03-0079-04

10.3969/j.ISSN.1671-7422.2010.03.021

2009-06-24

鄒瓊(1981— ),女,湖北黃石人,講師,碩士生。