□湯 霓

關(guān)于中職專業(yè)教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)的調(diào)查報告①
——以汽車運用與維修專業(yè)為例

□湯 霓

根據(jù)布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)對全國部分省市的中職學(xué)校汽車運用與維修專業(yè)教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)展開調(diào)查，將專業(yè)教師的教學(xué)能力分為專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情感三大能力領(lǐng)域,發(fā)現(xiàn):專業(yè)教師中還存在,對師范教育知識不夠重視，教學(xué)能力考核標(biāo)準(zhǔn)和方法不夠明確，自身專業(yè)發(fā)展目標(biāo)混亂等問題，因此，從明確專業(yè)教師培訓(xùn)目標(biāo)，科學(xué)制定專業(yè)教師能力標(biāo)準(zhǔn)框架，研發(fā)專業(yè)教師的培訓(xùn)教材，有計劃的開展教師培訓(xùn)，切實保證專業(yè)發(fā)展的科學(xué)評價質(zhì)量等方面尋求對策。

中等職業(yè)學(xué)校；專業(yè)教師；教學(xué)能力；標(biāo)準(zhǔn)

為貫徹落實《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》(國發(fā)〔2005〕35號)關(guān)于實施“職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃”的精神[1]，2006年12月26日，教育部、財政部聯(lián)合下發(fā)了《關(guān)于實施中等職業(yè)學(xué)校教師素質(zhì)提高計劃的意見》（以下簡稱 《意見》）?！兑庖姟诽岢觥啊晃濉陂g中央財政安排專項資金，支持全國重點建設(shè)職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地和全國職教師資專業(yè)技能培訓(xùn)示范單位等有關(guān)機構(gòu)，開發(fā)80個重點專業(yè)、緊缺專業(yè)的師資培養(yǎng)培訓(xùn)方案、課程和教材，完善教師培養(yǎng)培訓(xùn)項目體系，滿足新師資培養(yǎng)、教師繼續(xù)教育和校長培訓(xùn)等不同層次和類型的培養(yǎng)培訓(xùn)需求。[2]”為貫徹落實《意見》精神，完成中等職業(yè)學(xué)校汽車運用與維修專業(yè)師資培養(yǎng)培訓(xùn)方案、課程和教材的開發(fā)，以及培養(yǎng)培訓(xùn)項目體系的完善，我們特對部分省市的中等職業(yè)學(xué)校汽車運用與維修專業(yè)教師教學(xué)能力現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)研，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建出中等職業(yè)學(xué)校汽車運用與維修專業(yè)教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)框架，以期形成一個具備普適性的教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)模板，推廣至中等職業(yè)學(xué)校各專業(yè)教師的教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)的研究與開發(fā)。

一、調(diào)查對象與方法

（一）調(diào)查對象

問卷調(diào)查樣本的獲得采用判斷抽樣的方法，有目的地選擇具有代表性、典型性的中等職業(yè)學(xué)校汽車運用與維修專業(yè)教師作為調(diào)查對象?？紤]到汽車運用與維修專業(yè)發(fā)展的地域性與差異性，我們在全國部分省市選取了該專業(yè)發(fā)展較為典型的幾所學(xué)校實地調(diào)研，地域涉及到天津市、湖北省、浙江省、山東省、廣東省，對這些學(xué)校該專業(yè)教師的教學(xué)能力現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查。②共發(fā)放問卷300份，獲得有效問卷224份，有效回收率為74.7%。

（二）調(diào)查內(nèi)容

為調(diào)查汽車運用與維修專業(yè)教師教學(xué)能力現(xiàn)狀，根據(jù)布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)將專業(yè)教師的教學(xué)能力分為專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情感三大能力領(lǐng)域，并設(shè)計了調(diào)查問卷。調(diào)查內(nèi)容在三大能力領(lǐng)域的基礎(chǔ)上分別量化為以下10個調(diào)查指標(biāo) （能力單元）：專業(yè)知識領(lǐng)域包括專業(yè)知識、教育知識；專業(yè)技能領(lǐng)域包括專業(yè)技術(shù)能力（操作技能）、專業(yè)教學(xué)管理能力、專業(yè)教學(xué)設(shè)計能力、專業(yè)研究開發(fā)能力、專業(yè)自我發(fā)展能力（這四項為心智技能）；專業(yè)情感領(lǐng)域包括專業(yè)道德、專業(yè)規(guī)范、專業(yè)態(tài)度。每一調(diào)查指標(biāo)分別包括具體調(diào)查題目，以期對專業(yè)教師的教學(xué)能力現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查與分析。

二、現(xiàn)狀與結(jié)果

鑒于本研究的研究起點與領(lǐng)域劃分，本調(diào)查分別從三大領(lǐng)域下細(xì)分的調(diào)查指標(biāo)入手就汽車運用與維修專業(yè)教師（以下簡稱專業(yè)教師）的教學(xué)能力現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查分析。

（一）專業(yè)知識領(lǐng)域

專業(yè)知識領(lǐng)域主要調(diào)查的是專業(yè)教師對知識的掌握情況，其中包括從事本專業(yè)教學(xué)活動的專業(yè)知識與教育知識。在問卷中我們設(shè)計了如下調(diào)查題目，統(tǒng)計結(jié)果見表1：

表1 專業(yè)教師知識掌握調(diào)查情況

由表1可知，有66.1%的專業(yè)教師認(rèn)為，作為一名本專業(yè)教師，首先最應(yīng)提高的是汽車類專業(yè)知識。其次，有21.4%的專業(yè)教師認(rèn)為最應(yīng)提高的是與汽車專業(yè)相關(guān)的知識，如企業(yè)管理知識、人際交往知識等。這說明隨著汽車運用與維修專業(yè)教學(xué)的發(fā)展，專業(yè)教師認(rèn)為各種綜合類知識逐漸成為衡量教師素質(zhì)的指標(biāo)，引起了各位教師的重視。另外，只有10.7%的專業(yè)教師認(rèn)為最應(yīng)提高的是教育學(xué)和教育心理學(xué)知識。

（二）專業(yè)技能領(lǐng)域

專業(yè)認(rèn)技能領(lǐng)域分為專業(yè)技術(shù)能力、專業(yè)教學(xué)管理能力、專業(yè)教學(xué)設(shè)計能力、專業(yè)研究開發(fā)能力、專業(yè)自我發(fā)展能力五項調(diào)查指標(biāo)，主要調(diào)查專業(yè)教師的操作技能和心智技能狀況。

1.專業(yè)技術(shù)能力。專業(yè)技術(shù)能力指的是專業(yè)教師本身所應(yīng)具備的操作技能，要求調(diào)查對象從所列選項中選出所認(rèn)為的最急需提高的專業(yè)技術(shù)（限選兩項），中選頻率如圖1所示：

由圖1可知，專業(yè)教師對所列出來的急需提高的專業(yè)技術(shù)基本上都持肯定態(tài)度，各個選項的中選頻率都達(dá)到半數(shù)以上，其中汽車維修技術(shù)與汽車電器維修技術(shù)的中選頻率分別為85.7%和71.4%。這說明，作為一名汽車運用與維修專業(yè)教師，首先最應(yīng)提高的還是維修技術(shù)，這也是各位專業(yè)教師認(rèn)為最根本和最重要的。其次，汽車美容與裝潢、汽車鈑金與涂裝、汽車商務(wù)技術(shù)也受到了大部分專業(yè)教師的重視。這說明，隨著現(xiàn)代社會的發(fā)展和人民生活水平的提高，眾多相關(guān)服務(wù)業(yè)、服務(wù)技術(shù)相繼興起，汽車技術(shù)也在與時俱進(jìn)，諸多汽車現(xiàn)代技術(shù)、現(xiàn)代工藝逐漸成為專業(yè)教師必備的技能。

2.專業(yè)教學(xué)管理能力。

（1）教學(xué)管理水平的滿意度。教學(xué)管理水平滿意度能反映出專業(yè)教師對自身教學(xué)水平的一個主觀評價，要求專業(yè)教師從五個態(tài)度等級中選出。（見圖2）

由圖2可見，專業(yè)教師對自身課堂教學(xué)管理水平還是較為滿意的，其態(tài)度值集中在“一般”、“比較滿意”、“很滿意”選項上，其中選擇 “一般”占到55.4%，選擇“比較滿意”占30.4%，選擇“很滿意”占“14.3%”。但沒有人選擇“很不滿意”和“不太滿意”。

（2）課堂行為實施情況。在課堂行為實施情況的調(diào)查中，要求專業(yè)教師從調(diào)查問卷所列的分類表中選出最經(jīng)常從事的課堂行為（可多選）。其中專業(yè)教師的課堂行為分為:“呈示行為”、“對話行為”、“指導(dǎo)行為”、“助教行為”和“管理行為”[3]，具體見表2所示：

表2 課堂行為實施情況

如表2所示，在“呈示行為”中，絕大部分的專業(yè)教師都選擇了語言呈示、文字呈示、動作呈示。只有57.1%的專業(yè)教師選中了聲像呈示，這說明在日常教學(xué)中，專業(yè)教師運用多媒體教學(xué)的機會不是很多；在“對話行為”中，選擇對話和討論行為的專業(yè)教師都在半數(shù)以下，這說明專業(yè)教師在教學(xué)情境中與學(xué)生的互動成分不是很大，還有待提高；在“指導(dǎo)行為”中，中選頻率最高的為練習(xí)指導(dǎo)，專業(yè)教師較為輕視閱讀指導(dǎo)，這說明專業(yè)教師在教學(xué)中比較注重實踐指導(dǎo)，不太注重指導(dǎo)學(xué)生對教材、手冊等書面材料的理解；在“助教行為”中，四個選項的中選頻率都較低，其中只有16.1%的專業(yè)教師選擇了積極教師期望，這說明專業(yè)教師在如何使主要教學(xué)行為產(chǎn)生更好的教學(xué)效果問題上采取的措施不夠充分，可見這項教學(xué)管理能力較為缺乏；在“管理行為”中，有76.8%的專業(yè)教師選擇了課堂時間管理，這說明大部分專業(yè)教師能下意識的掌控好課堂時間。差不多半數(shù)的專業(yè)教師選擇了行為問題管理和課堂規(guī)則，這說明在這兩項問題上，專業(yè)教師的管理行為存在差別，這可能與中職生課堂難管理有關(guān)，以致于有些專業(yè)教師“心有余而力不足”，因此在這兩項問題的管理上出現(xiàn)了模糊傾向。只有19.6%的專業(yè)教師選擇了課堂管理模式，這說明大部分專業(yè)教師對于課堂管理沒有一個整體的把握與思量，大部分只停留在“遇事論事”的階段，還沒有形成管理模式的概念。

（3）教學(xué)環(huán)節(jié)實施情況。在教學(xué)環(huán)節(jié)實施情況的調(diào)查中，要求專業(yè)教師根據(jù)自身教學(xué)情境中的真實情況，選出最經(jīng)常開展的教學(xué)環(huán)節(jié)（可多選）。各項教學(xué)環(huán)節(jié)實施的中選頻率見表3。

表3 教學(xué)環(huán)節(jié)實施情況

由表3可知，專業(yè)教師對于教學(xué)環(huán)節(jié)的整體性把握較好，教學(xué)情境中基本上都能囊括基本教學(xué)環(huán)節(jié)。其中，除新課講解外，大部分專業(yè)教師較為重視新課導(dǎo)入與總結(jié)環(huán)節(jié)，但課堂練習(xí)與課后作業(yè)環(huán)節(jié)的重視程度稍欠。另外，只有30.4%的專業(yè)教師選擇了探究主題環(huán)節(jié)，這說明，大部分專業(yè)教師不太注重導(dǎo)入新課與講解新課之間的過渡階段。另外，我們在訪談時有教師反映，很多教師在新課導(dǎo)入階段還是有困難的，比如有時候?qū)氲膬?nèi)容與新課沒有聯(lián)系，生拉硬套的現(xiàn)象比較明顯。

3.專業(yè)教學(xué)設(shè)計能力。

（1）對教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計。如圖3所示，在調(diào)查專業(yè)教師對課堂教學(xué)目標(biāo)的明確程度中，選擇“一般”比重最大，占42.9%，選擇“不太明確”占到“28.9%”。這說明專業(yè)教師對教學(xué)所要達(dá)到的預(yù)期目標(biāo)感覺模糊，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計能力有待提高。

（2）對教學(xué)過程與教學(xué)環(huán)境的設(shè)計。如圖4所示，有67.8%的專業(yè)教師在教學(xué)中注重教學(xué)過程與教學(xué)環(huán)境的設(shè)計，但大部分只停留在“會用”階段，“精通”的之占到8.9%。有一定數(shù)量的專業(yè)教師只是“了解”甚至“從未開展”教學(xué)過程與教學(xué)環(huán)境設(shè)計，這樣的數(shù)據(jù)占到三成。可見，在這類專業(yè)教師中，教學(xué)過程與教學(xué)環(huán)境設(shè)計能力還有待普及。

（3）對教學(xué)評價的設(shè)計。如圖5所示，有46.4%的專業(yè)教師表示對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果做過評價，只有14.3%的專業(yè)教師經(jīng)常對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果做評價，有39.3%的專業(yè)教師表示從未做過。這說明，專業(yè)教師不太注重對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價，教學(xué)評價的頻率不高，也就必然影響到專業(yè)教師的教學(xué)評價設(shè)計能力。

4.專業(yè)研究開發(fā)能力。

（1）參與教材編寫、教具開發(fā)情況。如圖6所示，從未參與過教材編寫、教具開發(fā)的專業(yè)教師達(dá)到了69.7%，參與過一、兩次和參與過多次的分別占23.2%和7.1%。這說明，大部分專業(yè)教師的教材、教具研發(fā)機會較為貧乏，研發(fā)能力相對欠缺。

（2）參與相關(guān)課題研究、論文撰寫情況。如圖7所示，有37.5%的專業(yè)教師表示參與過相關(guān)課題研究、論文撰寫，有62.5%的專業(yè)教師認(rèn)為課題研究、論文撰寫與專業(yè)教學(xué)無關(guān)，從未關(guān)注。這表明，大部分專業(yè)教師參與課題研究、撰寫論文的機會很少，也就自然影響到其相關(guān)的研究開發(fā)能力。

（3）探索教學(xué)模式情況。如圖8所示，有60.7%的專業(yè)教師表示從未反思或探索合適的教學(xué)模式，28.6%表示曾經(jīng)有過，只有10.7%表示會經(jīng)常反思與探索合適的教學(xué)模式。這說明，專業(yè)教師對教學(xué)模式的探索還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

5.專業(yè)自我發(fā)展能力。

（1）對自我形象的正確認(rèn)知與期望。由圖9可知，大部分專業(yè)教師對自身的教師角色沒有清晰的認(rèn)知或期望，比例占到60.7%。這說明，大部分專業(yè)教師的專業(yè)自我認(rèn)知不清，自我定位也難以準(zhǔn)確。對自我形象的正確認(rèn)知是教師專業(yè)自我發(fā)展的前提，在這一點上的認(rèn)知模糊將限制專業(yè)教師自身的進(jìn)一步發(fā)展。

（2）參加相關(guān)教師培訓(xùn)的情況。如圖10所示，有半數(shù)以上的專業(yè)教師對參加相關(guān)教師培訓(xùn)持無所謂態(tài)度，比例占到53.6%，有26.8%的專業(yè)教師表示如果可以則不參加相關(guān)培訓(xùn)，只有19.6%的專業(yè)教師表示會積極報名參加。這說明，專業(yè)教師對自身的再發(fā)展、再提高體現(xiàn)出一定程度上的厭倦情緒，自我發(fā)展動力不足，趨向不明顯。

（3）對教師職業(yè)生涯的清晰規(guī)劃。由圖11可知，有42.9%的專業(yè)教師表示對未來職業(yè)生涯規(guī)劃的清晰程度較為一般，有32.1%的專業(yè)教師表示較為清晰，25.0%的專業(yè)教師表示不太清晰。數(shù)據(jù)表明，專業(yè)教師對未來的職業(yè)生涯發(fā)展前景的規(guī)劃程度較為分散，綜合來看，年齡、教齡、職稱等因素將會影響專業(yè)教師的規(guī)劃程度，但是總體呈現(xiàn)出對職業(yè)生涯規(guī)劃模棱兩可的態(tài)勢。

（三）專業(yè)情感領(lǐng)域

1.專業(yè)道德。由圖12可知，大多數(shù)專業(yè)教師能夠經(jīng)常關(guān)注與專業(yè)技術(shù)相關(guān)的社會、道德、人文問題，比例占到69.6%。這說明，專業(yè)教師還是很注重專業(yè)道德水平的培養(yǎng)。

2.專業(yè)規(guī)范。由圖13可知，在引導(dǎo)學(xué)生使用技術(shù)時，44.6%的專業(yè)教師會每一步嚴(yán)格按照專業(yè)規(guī)范來執(zhí)行，而55.4%的專業(yè)教師表示無所謂，只要方便易行即可，不必死抓規(guī)范。這表明，專業(yè)教師的專業(yè)規(guī)范操作還有待進(jìn)一步提高，專業(yè)規(guī)范意識有待進(jìn)一步加強。

3.專業(yè)態(tài)度。由圖14所示，專業(yè)教師所具備的專業(yè)態(tài)度品質(zhì)排名前兩位的分別為吃苦耐勞、勤奮誠懇，中選頻率分別為85.7%和75.0%。熱愛汽車及汽車行業(yè)、關(guān)愛學(xué)生、熱愛教育事業(yè)的中選頻率也達(dá)到了半數(shù)以上。而良好的合作交流意識、強烈的責(zé)任心的中選頻率分別為44.6%和39.3%。這說明，大部分專業(yè)教師還是比較看重吃苦耐勞、勤奮誠懇這些最基本的工作態(tài)度的。

二、分析與討論

通過對調(diào)查結(jié)果的統(tǒng)計可知，當(dāng)前中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師在教學(xué)能力方面還存在著諸多不足：

（一）對師范教育知識不夠重視

中等職業(yè)學(xué)校中專業(yè)教師大多數(shù)畢業(yè)于非師范學(xué)校，而教育知識是考察專業(yè)教師教學(xué)水平的重要指標(biāo)。現(xiàn)階段大多數(shù)專業(yè)教師的師范教育知識零散不系統(tǒng)，然而在調(diào)查中，他們卻認(rèn)為提高教育學(xué)和教育心理學(xué)等知識水平并非是最重要的。專業(yè)教師對教育類知識的不重視，進(jìn)而影響到其課堂教學(xué)的開展，許多專業(yè)教師都在教學(xué)管理、教學(xué)設(shè)計、專業(yè)研究等方面表現(xiàn)出相關(guān)理論知識的匱乏。這是因為，大多數(shù)教師認(rèn)為，雖然畢業(yè)于非師范院校，但是走上教師崗位后，很多教育學(xué)知識都是在不斷的模仿中“現(xiàn)學(xué)現(xiàn)賣”、“即學(xué)即用”的，而這個模仿也是剛參加工作的教師在日?？蒲小⒔虒W(xué)等真實情境中自然形成的一種能力。因此，在入職后自學(xué)師范教育類知識的專業(yè)教師并不是很多，同時，學(xué)校未能對專業(yè)教師提供充分的教學(xué)培訓(xùn)環(huán)境，缺乏相應(yīng)的培訓(xùn)活動和培訓(xùn)教材，這也是專業(yè)教師不重視師范教育知識的客觀因素之一。

（二）教學(xué)能力考核標(biāo)準(zhǔn)和方法不夠明確

通過調(diào)查我們發(fā)現(xiàn)，將專業(yè)教學(xué)管理能力、專業(yè)教學(xué)設(shè)計能力、專業(yè)研究開發(fā)能力、專業(yè)自我發(fā)展能力細(xì)分為具體操作指標(biāo)時，專業(yè)教師的教學(xué)技術(shù)都表現(xiàn)平平。如對專業(yè)教學(xué)各個環(huán)節(jié)的設(shè)計、專業(yè)研究開發(fā)等大多數(shù)只停留在“會用”和“有過”的層面。究其原因不難發(fā)現(xiàn)，專業(yè)教師在具體教學(xué)過程中，缺乏明確的教學(xué)能力考核標(biāo)準(zhǔn)和方法，以致于專業(yè)教師教學(xué)“無法可依”，在操作具體教學(xué)步驟時不免“尷尬”。這主要體現(xiàn)在，首先，考核標(biāo)準(zhǔn)的主體針對性不明。在調(diào)研時我們發(fā)現(xiàn)，專業(yè)教師的類型很多，有專門的理論教師、實訓(xùn)教師還有“雙師型”教師。采用籠統(tǒng)、概括化的考核標(biāo)準(zhǔn)對所有類型的教師采用單一的教學(xué)能力考核，不僅缺乏對教師專業(yè)發(fā)展的適應(yīng)性，更有可能由于考核標(biāo)準(zhǔn)針對的主體不明確而對評價有直接關(guān)系的教育教學(xué)活動產(chǎn)生錯誤的導(dǎo)向作用。其次，教學(xué)能力考核方法不明確，主要體現(xiàn)在評價方式刻意追求量化，卻沒有具體、明確的操作依據(jù)，處于一種無依無據(jù)混亂的現(xiàn)狀，特別是針對專業(yè)教師的教學(xué)評價，甚至造成某些教師的抵觸心理。

（三）自身專業(yè)發(fā)展目標(biāo)混亂

通過我們的問卷調(diào)查，數(shù)據(jù)顯示絕大多數(shù)中職教師缺少充分的專業(yè)發(fā)展意識，只單純教授知識和技術(shù)，不求專業(yè)發(fā)展；被動地接受學(xué)校和家長之間的安排，缺乏個人主動的長期規(guī)劃。這類教師專業(yè)發(fā)展意識的模糊主要表現(xiàn)在角色意識不明確，發(fā)展目標(biāo)混亂。有相當(dāng)一部分的教師不能完全理解中職教師的角色，很多教師在剛上任時還是有激情的，但由于中職生源復(fù)雜，教學(xué)難度大，和他們理想中的教學(xué)往往落差太大，久而久之中職教師逐漸表現(xiàn)出職業(yè)倦怠，教學(xué)熱情逐漸消磨，進(jìn)而不知道作為一名中職教師應(yīng)該做什么，以致于盲目跟進(jìn)，被動確定發(fā)展目標(biāo)。另外，中職教師在教師責(zé)任感上也表現(xiàn)得較為薄弱。雖然通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)專業(yè)教師還是很注重專業(yè)道德水平的培養(yǎng)，然而專業(yè)規(guī)范意識有待進(jìn)一步加強，熱愛教育事業(yè)的專業(yè)態(tài)度不夠突出，合作交流意識以及責(zé)任心都還有待于提高。例如，我們在實地調(diào)研過程中發(fā)現(xiàn)：很多教師對學(xué)生上課看小說、睡覺、講小話等開小差的現(xiàn)象都置之不理，只局限于課堂教課，草草完成教學(xué)任務(wù)；而對于科研任務(wù)，只將完成學(xué)校分配的指標(biāo)作為工作目標(biāo)，認(rèn)為這類專業(yè)提高的任務(wù)不屬于職責(zé)范圍。這樣的教師責(zé)任感薄弱必定會直接影響到其專業(yè)的發(fā)展，而難以成為一名具有明確專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的合格的中職教師。

三、對策與建議

(一）明確專業(yè)教師培訓(xùn)目標(biāo)

專業(yè)教師的發(fā)展目標(biāo)關(guān)系到學(xué)校師資隊伍建設(shè)和教學(xué)質(zhì)量。我們認(rèn)為，國家給全國的中職專業(yè)教師確定培訓(xùn)目標(biāo)時只須提供一個大致的概念和方向，各級學(xué)?？梢曰趪业目傮w要求和指導(dǎo)思想，確立專業(yè)教師的三種能力水平，即新入、骨干、提高，以此作為專業(yè)教師的具體培訓(xùn)目標(biāo)。首先，“新入”能力水平即為教師剛上崗時的能力體現(xiàn)，這也是教師入職的最基本培訓(xùn)目標(biāo)，教師在這一階段所接受的培訓(xùn)即為入職培訓(xùn)。在這一階段，作為學(xué)校管理人員要培訓(xùn)新入職的教師能在最短的時間內(nèi)順利上崗，并開始執(zhí)行崗位職責(zé)。其次，“骨干”能力水平即為教師教學(xué)水平得到充分體現(xiàn)，這也是教師職業(yè)能力得到表現(xiàn)和發(fā)展的關(guān)鍵目標(biāo)，教師在這一階段所接受的培訓(xùn)即為重點培訓(xùn)。在這一階段，學(xué)校管理層要培訓(xùn)具有發(fā)展?jié)摿Φ慕處煶蔀閷I(yè)教學(xué)的中流砥柱，并能逐步獨立承擔(dān)教學(xué)、科研等具體任務(wù)，包括課程開發(fā)，課題研究等都要求骨干能力水平的專業(yè)教師能獨當(dāng)一面，同時還要求其能在同事中樹立一定的職業(yè)形象，起到良好的帶頭作用。最后，“提高”能力水平即為教師專業(yè)發(fā)展的“專家”體現(xiàn)，這也是教師自我實現(xiàn)的最高目標(biāo)，教師在這一階段接受的培訓(xùn)即為拓展培訓(xùn)。在這一階段，學(xué)校要培訓(xùn)“專家”教師超越自我并獲得再發(fā)展，包括專業(yè)技術(shù)和教學(xué)理論等方面，要求其明確確立自己的權(quán)威地位。而教師本身要為自身準(zhǔn)確定位，進(jìn)一步挖掘自身的再創(chuàng)造力。

（二）科學(xué)制定專業(yè)教師能力標(biāo)準(zhǔn)框架

中職專業(yè)教師的能力標(biāo)準(zhǔn)框架亟待統(tǒng)一和規(guī)劃，雖然各專業(yè)特點各異，但是統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)框架還是很有利于中職師資隊伍的建設(shè)和管理。我們認(rèn)為，對能力標(biāo)準(zhǔn)框架可以進(jìn)行四級層次的設(shè)計：

1.是確定專業(yè)教師的能力領(lǐng)域。區(qū)分能力領(lǐng)域是建立教師能力框架的一級標(biāo)準(zhǔn)，也是確定某一特定崗位專業(yè)教師能力模式的關(guān)鍵步驟，再對能力模式群按照特定維度進(jìn)行逐級細(xì)化，可以采取能力描繪法的方法，按照以下7個步驟：確定作業(yè)有效性的標(biāo)準(zhǔn)；選擇標(biāo)準(zhǔn)樣本；任務(wù)、功能分析；作業(yè)特點分析；行為事件的訪談；數(shù)據(jù)分析和“能力模式”的建立；有效性。

2.確定專業(yè)教師的能力單元。在確定能力領(lǐng)域的基礎(chǔ)之上，繼續(xù)劃分二級標(biāo)準(zhǔn)即能力單元。開發(fā)步驟包括三個階段：第一階段關(guān)注的是當(dāng)前專業(yè)教師的實踐活動，期望的績效標(biāo)準(zhǔn)，職業(yè)道德規(guī)范和價值觀，以及對未來的展望。第二階段關(guān)注的是確定與能力績效相關(guān)的知識、技能和情感態(tài)度，然后確認(rèn)這些能力。在第三個也是最后一個階段，采用更為細(xì)化的績效指標(biāo)來對得到確認(rèn)的能力進(jìn)行詳細(xì)闡述，并將得到確認(rèn)的能力分組歸入相關(guān)的活動維度。此三階段過程是可重復(fù)的，特別是當(dāng)教師角色發(fā)生重大變化時，為確保職業(yè)能力的更新，此三階段過程就更需要再次循環(huán)重復(fù)。

3.確定能力要素和能力表現(xiàn)指標(biāo)。在確定專業(yè)教師能力領(lǐng)域的基礎(chǔ)之上，繼續(xù)劃分三級標(biāo)準(zhǔn)即能力要素。每一項能力要素描述了一項教學(xué)或?qū)I(yè)操作行為,并可能在多個能力單元中出現(xiàn)。同時對應(yīng)著不同的能力表現(xiàn)指標(biāo)。能力表現(xiàn)指標(biāo)是每項教學(xué)或?qū)I(yè)操作行為的具體體現(xiàn)，是專業(yè)教師能力的四級標(biāo)準(zhǔn)，也是最為細(xì)化和量化的評定具體專業(yè)教師能力的等級標(biāo)準(zhǔn)。

有了以上具體的四級標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計步驟，即確立了能力標(biāo)準(zhǔn)的框架，這樣能力標(biāo)準(zhǔn)框架的制定將更為具體、明確，也為各個專業(yè)教師能力標(biāo)準(zhǔn)的制定提供了科學(xué)依據(jù)。

（三）研發(fā)專業(yè)教師的培訓(xùn)教材

首先，教材編寫應(yīng)該區(qū)分好專業(yè)模塊和教學(xué)模塊。專業(yè)教師要求具備一定的專業(yè)操作能力，同時還要求其具備相應(yīng)的教師教學(xué)水平。因此，在專業(yè)模塊的教材編寫時可以根據(jù)專業(yè)教師的特點，考慮到專業(yè)發(fā)展的特性，對專業(yè)教師的專業(yè)能力方面有層次地規(guī)劃培訓(xùn)內(nèi)容，要充分考慮到專業(yè)的行業(yè)發(fā)展趨勢，編寫具有前瞻性的專業(yè)模塊教材。其次，教材的編寫應(yīng)該區(qū)分好系列和層次。教材的開發(fā)與編寫不是一項獨立的工作，是需要在全方位審度中職教師培訓(xùn)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上得出一項標(biāo)準(zhǔn)化的結(jié)果。教材的使用與推廣，是為中職教師的培訓(xùn)提供了一定的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)，但是不是光一本教材就能解決好中職教師的培訓(xùn)問題。因此，在開發(fā)培訓(xùn)教材時，應(yīng)該有一個整體性和延續(xù)性的觀念。其一是以開發(fā)培訓(xùn)包的觀念來編寫教材，應(yīng)該和培訓(xùn)進(jìn)度相配套，分清楚每個培訓(xùn)階段的目標(biāo)和主要任務(wù)，相應(yīng)的開發(fā)一系列教材；其二是教材的編寫應(yīng)以專業(yè)教師的專業(yè)為準(zhǔn)，依據(jù)專業(yè)設(shè)置要求來編寫教材。

（四）有計劃的開展教師培訓(xùn)

對于專業(yè)課教師的培訓(xùn)應(yīng)該根據(jù)他們明顯的不足，分類別分層次培訓(xùn)。如對來源于企事業(yè)單位的專業(yè)教師可以進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)技能培訓(xùn)，可以進(jìn)入教育學(xué)院、教師培訓(xùn)班等，使其掌握一般的教學(xué)程序和職業(yè)教育教學(xué)所需的特殊教學(xué)技能：對來源于高等學(xué)校的專業(yè)教師可以進(jìn)入工廠、企業(yè)等進(jìn)行生產(chǎn)實踐，把專業(yè)技術(shù)融入企業(yè)生產(chǎn)場景，結(jié)合企業(yè)的生產(chǎn)流程和業(yè)務(wù)流程，同時培養(yǎng)專業(yè)實踐能力和企業(yè)管理等綜合能力；對來源于技術(shù)師范院校的專業(yè)教師，其專業(yè)學(xué)習(xí)較之其他來源類型的教師更為“對口”，因此在培訓(xùn)這類教師時，可以進(jìn)行高層次的培訓(xùn)，如進(jìn)入高等學(xué)校在職攻讀碩博士學(xué)位，通過培訓(xùn)促進(jìn)“雙師型”師資隊伍的建設(shè)?？梢姡鶕?jù)不同類型的教師來源和不同類型教師本身技能水平和教學(xué)水平的實際情況，分別進(jìn)行不同途徑的培訓(xùn)，不僅能有針對性的提高教師的專業(yè)發(fā)展水平，更能有效地開展教學(xué)管理工作。

當(dāng)然，明確了教師培訓(xùn)途徑的不同類型和層次后，有計劃的開展培訓(xùn)活動也是極為必要的。如專業(yè)教師進(jìn)入企業(yè)接受培訓(xùn)，首先，需要學(xué)校根據(jù)自身的發(fā)展需要和規(guī)劃確定合適的合作企業(yè)，確定好培養(yǎng)方案和培訓(xùn)計劃定期開展培訓(xùn)，不光將教師直接送入企業(yè)生產(chǎn)環(huán)境，還要確定好教師在企業(yè)培訓(xùn)過程中的角色與定位，最大限度地給專業(yè)教師提供培訓(xùn)平臺，保證其學(xué)到真實有用的一線培訓(xùn)知識。而學(xué)校在選取專業(yè)教師進(jìn)入企業(yè)培訓(xùn)時，也要有明確的管理章程，還要定期對接受培訓(xùn)的專業(yè)教師進(jìn)行評價考核，確保培訓(xùn)效果。而學(xué)校開展的校本培訓(xùn)，也不能“徒有虛表”，應(yīng)該設(shè)計出中職專業(yè)教師校本培訓(xùn)方案的基本框架，如培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)基本原則、培訓(xùn)內(nèi)容、時間、實施策略等，逐步形成一個固有周期，分期對專業(yè)教師進(jìn)行有層次的培訓(xùn)，并要逐步推廣在學(xué)校與學(xué)校之間形成良性競爭。

（五）切實保證專業(yè)發(fā)展的科學(xué)評價質(zhì)量

科學(xué)的教學(xué)評價與中職教師的專業(yè)發(fā)展有密切的關(guān)系。一是要倡導(dǎo)民主的管理觀念。在評價實踐中，要尊重教師的主體地位，教師既是被評價者又是評價者。要讓教師充分認(rèn)識到，教學(xué)能力的考核并不是一味為了工作績效的考評，更多的是要能通過評價提高專業(yè)素質(zhì)發(fā)展水平。學(xué)校管理層要樹立以人為本的管理理念，同時要注重與教師的溝通，達(dá)到領(lǐng)導(dǎo)層與教師的相互對話和理解。二是要尊重教師的差異性。背景各異，其工作能力、個性特點、專業(yè)水平等也大不相同，因此教師在教學(xué)時也會呈現(xiàn)出不同的教學(xué)風(fēng)格。另外，教師的需求不同，對自身的定位也不一，比如剛上崗的新教師與一位經(jīng)驗豐富的老教師，其工作表現(xiàn)和需求都會有很大的差別。因此一個科學(xué)的教學(xué)評價體系應(yīng)是個性大于共性的評價，充分尊重教師個體差異的評價，否則用一把尺度去衡量所有的教師，磨平了教師的個性，那么培養(yǎng)出來的學(xué)生也很難有個性上的突破。三是要構(gòu)建良好的人際關(guān)系。在學(xué)校里，人際關(guān)系網(wǎng)是由領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生相互構(gòu)建起來的，這三者都可以是教師評價的評價主體，因此創(chuàng)造一個良好的人際環(huán)境對于教學(xué)評價質(zhì)量的保證是非常重要的。比如，學(xué)校要充分考慮教師的權(quán)益，不應(yīng)該擅自公開評價結(jié)果，也不應(yīng)一味根據(jù)某一評價結(jié)果片面地給教師定位，以免造成教師的抵觸情緒。

注釋：

①該文經(jīng)華東師范大學(xué)石偉平教授審閱并推薦。

②本次調(diào)研時間為2009年4-7月，調(diào)研單位為天津市第一輕工業(yè)學(xué)校、湖北省十堰市東風(fēng)高級技工學(xué)校、浙江省杭州職業(yè)技術(shù)學(xué)院、山東省淄博市交通高級?？趯W(xué)校、廣東省廣州市交通高級技工學(xué)校。

[1]國務(wù)院.國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定[Z].2005.

[2]教育部,財政部.關(guān)于實施中等職業(yè)學(xué)校教師素質(zhì)提高計劃的意見[Z].2006.

[3]施良方,崔允漷.教學(xué)理論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1999：275.

湯霓（1987-），女，湖南株洲人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所碩士研究生，研究方向為比較職業(yè)技術(shù)教育。

教育部、財政部《中職學(xué)校教師素質(zhì)提高計劃——汽車運用與維修》項目包階段性成果（項目編號：LBZ0034），課題主持人：孫奇涵。

G712

B

1001-7518（2010）12-0080-07

責(zé)任編輯 葛力力