在目前的新課程歷史課堂教學(xué)中，部分教師由于沒有真正領(lǐng)會(huì)課改精神，不能準(zhǔn)確把握課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵和實(shí)質(zhì)，過分追求教學(xué)的形式，在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、課堂提問、多媒體教學(xué)等方面已經(jīng)走入誤區(qū)，結(jié)果導(dǎo)致課堂教學(xué)的低效。本文對(duì)這些現(xiàn)象作了初步分析，并就提高歷史課堂教學(xué)的有效性提出個(gè)人的一些思考和解決對(duì)策。
　　一、走出情境教學(xué)的誤區(qū)，注意情境創(chuàng)設(shè)的合理、實(shí)效與多樣
　　“教學(xué)，從本質(zhì)上說是一種環(huán)境的創(chuàng)造”。歷史情境教學(xué)法是指在教學(xué)過程中，教師有目的地利用典型形象或創(chuàng)設(shè)一定形象為主體的生動(dòng)、具體的歷史場(chǎng)景，以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗(yàn)，激起他們的學(xué)習(xí)興趣，從而幫助他們理解教學(xué)內(nèi)容、獲得發(fā)展的一種教學(xué)方法。新課程實(shí)施以來，情境教學(xué)法受到熱捧，大多數(shù)歷史教師接受并采用，也獲得了較好的教學(xué)效果。然而，在當(dāng)前新課程的歷史教學(xué)中，存在著不管教學(xué)實(shí)際，過于追求教學(xué)的情境化的現(xiàn)象。部分教師濫用情境，走入了創(chuàng)設(shè)情境的誤區(qū)。其中一個(gè)比較突出的現(xiàn)象是：虛擬一些子虛烏有的歷史人物形象，藉此讓學(xué)生進(jìn)行角色體驗(yàn)。自虛擬的雅典農(nóng)民“帕帕迪”橫空出世后，中國(guó)的“二毛”“阿?！保?guó)的“William”等一批虛擬的歷史人物爭(zhēng)先恐后地涌入了歷史課堂。素不知，這種虛擬假設(shè)，沖淡了歷史的“原味”，違背了歷史的真實(shí)。歷史之所以不敢想象與假設(shè)，就是害怕給以真實(shí)性作為首要標(biāo)準(zhǔn)的歷史研究和教學(xué)活動(dòng)注入水分。歷史想象要有史實(shí)做依托，需要“以學(xué)術(shù)限制想象”。它不同于文學(xué)的想象，脫離歷史的真實(shí)，胡亂想象與虛擬是極其有害的。例如，一些學(xué)生在課堂教學(xué)后，竟然以假當(dāng)真，把虛擬的雅典農(nóng)民“帕帕迪”當(dāng)成了與哲學(xué)家蘇格拉底一樣的真實(shí)的雅典歷史人物！這種情境教學(xué)應(yīng)該說是低效或失敗的。
　　那么，如何創(chuàng)設(shè)和運(yùn)用情境才能提高歷史課堂教學(xué)的有效性呢？
　　一是合理。創(chuàng)設(shè)情境不牽強(qiáng)附會(huì)，不艱深晦澀，不失之過濫。任何情境都不能游離于教學(xué)之外，它必須根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的認(rèn)知心理、思維層次而創(chuàng)設(shè)。如教師在講解“九一八”事變時(shí)，可先播放《松花江上》這首歌曲，讓學(xué)生體會(huì)這首歌曲所表達(dá)的情感。通過聽歌，學(xué)生深深感受到了當(dāng)時(shí)東北人民對(duì)故鄉(xiāng)的眷戀和被迫背井離鄉(xiāng)的悲痛之情，完全陷入到所創(chuàng)設(shè)的情境之中，也就能很快進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。通過學(xué)習(xí)，學(xué)生更加痛恨日本法西斯的侵略，并對(duì)東北三省的淪亡、國(guó)民黨的不抵抗政策有了更深刻的認(rèn)識(shí)。這樣創(chuàng)設(shè)的情境即是合理的、自然的。
　　二是實(shí)效。創(chuàng)設(shè)一個(gè)情境，就要充分發(fā)揮它的作用。如教師在講解“香港、澳門的回歸”一課時(shí)，不妨先播放電影《鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)》的片段，讓學(xué)生對(duì)那段血淚史和民族曾經(jīng)蒙受的恥辱有初步感受。之后再讓他們觀賞香港、澳門回歸祖國(guó)主權(quán)交接儀式的電視錄像片段，使之充分感受香港、澳門回歸給每一個(gè)中國(guó)人帶來的強(qiáng)烈心靈震撼和無比的自豪感，從而激起他們學(xué)習(xí)的興趣和愛國(guó)的熱情。這樣的情境運(yùn)用顯然是有實(shí)效的。
　　三是多樣。創(chuàng)設(shè)情境的形式是多種多樣的。比如聯(lián)系生活展現(xiàn)情境，運(yùn)用實(shí)物演示情境，借助圖片再現(xiàn)情境，播放音樂渲染情境，錘煉語言描繪情境等。教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)的需要進(jìn)行選擇。如在講解《紅軍長(zhǎng)征》一課時(shí)，教師完全可以只通過言語來創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。教師首先聲情并茂地朗誦毛主席的《七律?長(zhǎng)征》一詩，把學(xué)生的思緒引入那場(chǎng)舉世矚目的長(zhǎng)征途中，然后繪聲繪色地為他們描繪出紅軍當(dāng)年爬雪山、過草地所歷盡的艱辛，從而喚起學(xué)生情感上的共鳴，使他們深刻理解“長(zhǎng)征精神”的偉大所在。
　　教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)得如何，在很大程度上取決于教師是否用心。在歷史課堂教學(xué)中，一定要緊緊圍繞“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀”的三維目標(biāo)，以求真、求實(shí)的態(tài)度，精心創(chuàng)設(shè)情境，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，使學(xué)生的潛能、個(gè)性在充滿情趣、充滿張力的教學(xué)環(huán)境中得到發(fā)揮。
　　二、走出課堂提問的誤區(qū)，把握課堂提問的“度”
　　“提問是教學(xué)的生命”。提問貫穿于教學(xué)的始終，是教學(xué)語言最主要的載體之一，是聯(lián)系師生雙邊活動(dòng)的紐帶，亦是開啟學(xué)生智慧之門的鑰匙。歷史課堂提問是指在歷史課堂教學(xué)中，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際情況的需要，有目的、有計(jì)劃、有步驟地設(shè)計(jì)若干問題，并利用這些問題引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，從而達(dá)到培養(yǎng)其學(xué)習(xí)歷史知識(shí)、分析歷史問題的能力等教學(xué)目的。“善教者，必善問”。然而在當(dāng)前的新課程歷史教學(xué)中，一些教師違背了課堂提問應(yīng)遵循的原則，課堂提問存在著追求形式的誤區(qū)，嚴(yán)重影響了課堂教學(xué)的有效性。當(dāng)前，課程提問存在的問題主要有以下幾個(gè)方面。
　　一是提問隨意性大。有些教師不認(rèn)真?zhèn)湔n，到了課堂上想起什么就問什么。課堂教學(xué)從“滿堂灌”變成了“滿堂問”。有些問題對(duì)于學(xué)生過于簡(jiǎn)單，有些又過于深?yuàn)W，還有些甚至與教學(xué)內(nèi)容關(guān)系不大?？傊瑔栴}的設(shè)計(jì)缺乏科學(xué)依據(jù)。
　　二是提問庸俗化。有些教師為了體現(xiàn)自己與學(xué)生互動(dòng)多，或是為了制造熱鬧的課堂氣氛，盲目地增加提問的數(shù)量。以“是不是”“對(duì)不對(duì)”“好不好”開頭的問題大量充斥著課堂，造成提問的庸俗化。師生之間頻繁地一問一答，從表面上看師生互動(dòng)很多，但實(shí)質(zhì)上并沒有對(duì)增進(jìn)教學(xué)效果起到多少作用。
　　三是提問層次低。認(rèn)知記憶性問題比例較高，讓學(xué)生獨(dú)立思考、分析、評(píng)價(jià)的問題比較少。記憶性問題學(xué)生大多可以直接從課本上找到答案，缺乏“含金量”。長(zhǎng)此以往，會(huì)使學(xué)生的思維僵化，不利于他們思維的發(fā)展。
　　四是提問面過窄。有些教師喜歡提問尖子生，不喜歡提問后進(jìn)生，結(jié)果只面向了少部分學(xué)生，冷落了大部分學(xué)生。時(shí)間久了，多數(shù)學(xué)生就會(huì)覺得這些提問與自己無關(guān)而不愿思考教師提出的問題。
　　五是提問評(píng)價(jià)不力。有些教師對(duì)學(xué)生回答的對(duì)錯(cuò)與否不作評(píng)價(jià)，或者評(píng)價(jià)含糊其辭，使學(xué)生如墜云霧，摸不著頭腦。
　　那么，如何提高歷史課堂提問的有效性呢？筆者認(rèn)為應(yīng)把握好以下幾個(gè)“度”。
　　1．尋找好角度
　　課堂提問要著眼于知識(shí)的不同角度，尋找最能體現(xiàn)核心知識(shí)之間內(nèi)在聯(lián)系的角度，并力求采用新穎的方法，從合適的角度巧妙切入，使問題富有啟發(fā)性、新穎性和靈活性，以激發(fā)學(xué)生的興趣，引導(dǎo)學(xué)生的積極思維。例如，教師在講授“戊戌變法”時(shí)，如從常規(guī)角度提出“戊戌變法為什么會(huì)失敗”這樣的問題易使學(xué)生感到索然寡味，難以調(diào)動(dòng)其思維的積極性?？筛某蓡枴坝腥苏f：‘如果袁世凱不出賣維新派，那么，戊戌變法就不會(huì)失敗’，你們?nèi)绾慰创@種說法？”這就從發(fā)人深思的角度把一個(gè)枯燥的問題提出，從而激起學(xué)生思維的波瀾，引發(fā)學(xué)生們的討論。
　　2．把握好精度
　　要把握問題的精度，就需要教師吃透教學(xué)內(nèi)容，了解學(xué)生情況，進(jìn)而設(shè)計(jì)出一些能抓住重點(diǎn)、難點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)的問題。例如，教師在講授“羅斯福新政”時(shí)，可以圍繞新政的內(nèi)容這一教學(xué)重點(diǎn)提出以下問題：（1）為什么新政首先從整頓金融業(yè)開始？（2）為什么新政要縮減農(nóng)業(yè)生產(chǎn)規(guī)模？（3）為什么新政要推行“以工代賑”的措施？（4）為什么新政要建立社會(huì)保障體系？等等，這一連串具有精度的提問有助于學(xué)生迅速掌握本節(jié)課的核心知識(shí)，從而提高課堂學(xué)習(xí)的效率。
　　3．設(shè)計(jì)好難度
　　過于簡(jiǎn)單的問題會(huì)使學(xué)生輕視或感到厭倦，但若問題過難，又容易使學(xué)生望而生畏，挫傷其學(xué)習(xí)的積極性。因此，教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)應(yīng)從學(xué)生的實(shí)際水平出發(fā)，把問題的難度設(shè)在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，使學(xué)生“跳一跳，摘桃子”。例如許多教師喜歡問的一個(gè)問題——《馬關(guān)條約》簽訂后，中國(guó)社會(huì)半殖民地化程度為什么大大加深了？——對(duì)于剛剛學(xué)習(xí)完“甲午中日戰(zhàn)爭(zhēng)”一課的學(xué)生來說難度較大。如若將其分解為“《馬關(guān)條約》的割地、賠款對(duì)中國(guó)有何影響？”“《馬關(guān)條約》開放的通商口岸較其他不平等條約開放的口岸在地理位置上有什么變化？”“允許在通商口岸開設(shè)工廠的規(guī)定反映了日本帝國(guó)主義的什么目的？”等小問題來提問，難度則比較適宜。這種處于學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的提問，有利于培養(yǎng)學(xué)生化繁為簡(jiǎn)、化難為易地分析和解決問題的能力。
　　
　　4．處理好廣度
　　課堂提問不能只局限于少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生，而必須面向全體學(xué)生，讓不同層次的學(xué)生都有表現(xiàn)機(jī)會(huì)，從中體驗(yàn)到成功的快樂。例如：教師在講授“秦始皇”一課時(shí)，圍繞秦始皇就可以設(shè)計(jì)如下不同的問題，來提問不同層次的學(xué)生：（1）秦王嬴政是在滅掉哪六國(guó)后統(tǒng)一天下的？稱帝時(shí)定都在什么地方？（提問基礎(chǔ)較差的學(xué)生）；（2）秦始皇為加強(qiáng)統(tǒng)治，在政治、經(jīng)濟(jì)、文化、軍事等方面，采取了什么措施？（提問中等學(xué)生）；（3）如何評(píng)價(jià)秦始皇？歷史人物評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)是什么？（提問學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生）。這正如孔子所說的：“中人以上，可以語上也，中人以下，不可語上也”。特別要指出的是：一些后進(jìn)生體會(huì)到了答題的成就感后，對(duì)待歷史課的態(tài)度會(huì)比以前端正，對(duì)學(xué)習(xí)歷史的興趣也會(huì)有所提升。
　　5．運(yùn)用好“尺度”
　　這里的“尺度”是指課堂提問評(píng)價(jià)的尺度。教師對(duì)學(xué)生的回答要堅(jiān)持科學(xué)評(píng)價(jià)，及時(shí)反饋；要堅(jiān)持發(fā)展性評(píng)價(jià)，正確的回答要肯定、鼓勵(lì)，錯(cuò)誤的回答要點(diǎn)撥、引導(dǎo)；要堅(jiān)持開放式評(píng)價(jià)，帶動(dòng)學(xué)生一起參與課堂提問評(píng)價(jià)活動(dòng)。通過師生、生生的多邊參與、交流，創(chuàng)設(shè)和諧的教學(xué)氛圍，最終達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)的目的。
　　課堂提問是一種教學(xué)方法，更是一門教學(xué)藝術(shù)。教師要追求問題的質(zhì)量，提高有效提問的教學(xué)技能。教師應(yīng)將有效提問技能作為自己教學(xué)生涯的一種追求，不斷反思，就能實(shí)現(xiàn)由低效提問走向有效提問、由較低層次的有效提問走向較高層次的有效提問的發(fā)展，從而讓課堂提問藝術(shù)逐漸趨于完美。
　　三、走出多媒體教學(xué)的誤區(qū)，建構(gòu)多媒體課堂教學(xué)新模式
　　多媒體教學(xué)是一種綜合運(yùn)用聲音、文字、圖像等多種媒介的現(xiàn)代教育教學(xué)手段。在歷史教學(xué)中，運(yùn)用多媒體技術(shù)，一方面能打破時(shí)空限制，形象逼真地再現(xiàn)已消逝的歷史現(xiàn)象，使學(xué)生有身臨其境的感受，另一方面也有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、陶冶學(xué)生的情操、強(qiáng)化學(xué)生的記憶。多媒體教學(xué)是提高課堂教學(xué)效率的有效途徑。
　　然而，當(dāng)前部分歷史教師在多媒體教學(xué)中存在著幾個(gè)誤區(qū)：一是認(rèn)識(shí)上出現(xiàn)了偏差。把多媒體技術(shù)在教學(xué)中的輔助地位，自覺不自覺地提升到替代地位——替代了板書等其他的教學(xué)手段。二是課件制作上出現(xiàn)了偏差。在制作課件時(shí)，把講稿、教材簡(jiǎn)單地搬到課件中，媒介單一、文字成篇，形式變化機(jī)械簡(jiǎn)單，違背了實(shí)現(xiàn)知識(shí)有效傳授的初衷。三是教學(xué)方式出現(xiàn)了偏差。一種由多媒體技術(shù)應(yīng)用帶來的現(xiàn)代填鴨式教學(xué)方式——“電灌式”教學(xué)方式充斥課堂，使得原本必要的師生互動(dòng)和交流被其取而代之。
　　因此，在歷史課堂教學(xué)中，教師不能為用多媒體而用多媒體，要重視多媒體運(yùn)用的有效性。首先，多媒體的使用要根據(jù)課堂教學(xué)的實(shí)際需要而定，巧用而不濫用。如學(xué)生在學(xué)習(xí)《新航路的開辟》一課時(shí)，對(duì)于迪亞士、哥倫布、達(dá)?伽馬、麥哲倫四位航海家的航海路線，往往難以記住。教師可以用多媒體課件（FLASH動(dòng)畫）演示四位航海家的航海路線：小帆船沿著航海家們的路線前進(jìn)，在經(jīng)過重要地點(diǎn)時(shí)，能自動(dòng)地、醒目地顯示所經(jīng)地點(diǎn)的名稱。這種多媒體教學(xué)能幫助學(xué)生加深對(duì)新航路的認(rèn)識(shí)，其使用是有效的。其次，要認(rèn)識(shí)到多媒體只是一種輔助教學(xué)的手段，為教學(xué)錦上添花，而不能喧賓奪主。要將多媒體教學(xué)與常規(guī)的、傳統(tǒng)的教學(xué)手段有機(jī)結(jié)合，注重板書設(shè)計(jì)、注重師生間的交流。
　　要想提高歷史課堂教學(xué)的有效性，一是要認(rèn)真鉆研基礎(chǔ)教育課程改革綱要、歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，做到有的放矢。二是要加強(qiáng)教學(xué)反思和行動(dòng)研究，在反思中前行，在研究中成長(zhǎng)。只有這樣，才能不斷提高教學(xué)能力和水平，走出課堂教學(xué)的種種誤區(qū)，打造出高效的歷史課堂。
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　?。ㄘ?zé)任編輯：李凌）