陸海霞 李平

過去三十年的大量研究表明，情感因素對外語學習和外語學習效果有著深刻的影響，而焦慮是一種重要的情感因素。外語學習焦慮是一個多維度的現(xiàn)象[1]，Horwitz等將其定義為“學習者因外語學習過程的獨特性而產(chǎn)生的一種與課堂外語學習相關(guān)的自我知覺、信念、情感和行為的綜合?！盵2]國外外語學習焦慮的研究涉及課堂外語學習的眾多方面，諸如，焦慮與學生的自我效能[3]、焦慮與運用外語交際的意愿[4]、焦慮與教師的角色[5][6]，等等。尤其在焦慮與外語學習成績關(guān)系方面進行了大量的研究，積累了不少有價值的研究資料，大多數(shù)研究表明焦慮對外語學習有負面影響。國內(nèi)相關(guān)研究始于20世紀90年代，對英語學習焦慮及其對英語學習的影響進行了若干探索性的研究，得出了與國外相關(guān)研究類似的結(jié)果。然而，外語學習焦慮是一個比較復雜的情感變量,焦慮與外語學習成績之間的關(guān)系或許不是簡單的線性關(guān)系[7]482-483，需要在不同文化背景的國家開展更多的研究。本文采用在北京某高校非英語專業(yè)大學生中開展的相關(guān)調(diào)查數(shù)據(jù)，分析了非英語專業(yè)大學生的英語學習焦慮狀況，探索了非英語專業(yè)大學生英語學習焦慮程度與英語聽力和口語水平之間的關(guān)系。

一、研究方法

1.研究對象

研究對象為北京某高校正在學習英語的二年級和三年級非英語專業(yè)大學生。從該校七個非英語專業(yè)中隨機抽取522名大學生問卷，其中大二學生396名，大三學生126名；年齡最小的學生為18歲，最大的為22歲，平均年齡19.72歲。

2.資料收集與測量

以自填式問卷為測量工具，采取集中填答的方式收集資料。以班級為單位，在研究人員統(tǒng)一講解研究目的、意義、要求、問卷的填寫方式等事宜基礎(chǔ)上，由被調(diào)查大學生當場填寫問卷。問卷調(diào)查收集了與英語學習相關(guān)的多方面數(shù)據(jù)，本文主要涉及其中兩個方面的測量：其一是英語學習焦慮，其二是英語聽力和口語水平。現(xiàn)分別描述如下：

英語學習焦慮：采用一個由八個項目組成的量表測量英語學習焦慮，主要測量了英語課堂學習過程中的自信心不足、擔心和緊張不安、課堂發(fā)言和回答提問焦慮。采用Likert 5點量表形式，對于八個項目陳述，要求被調(diào)查大學生回答與自己實際情況的符合程度，分為“非常不符合”、“不符合”、“不知道”、“符合”、“非常符合”五種情況，分別取值為 1、2、3、4、5。四個正面陳述的項目在統(tǒng)計分析時采取反向計分。八個項目的得分之和形成英語學習焦慮指數(shù)，指數(shù)值的范圍為8—40，得分越高，被測大學生英語學習焦慮程度越高。采用英語學習焦慮指數(shù)的均數(shù)和標準差將焦慮程度分為三個等級：指數(shù)值≤17分為低度焦慮，18—26分為中度焦慮，≥27分為高度焦慮。

英語聽力和口語水平：英語聽力和口語水平的測量采用自評方式，要求被調(diào)查大學生分別自評自己的聽力和口語水平，分為很差、差、一般、好、很好五個等級，分別取值為 1、2、3、4、5。由于自評“很好”的例數(shù)極少，除了計算焦慮與英語聽力和口語水平之間的相關(guān)系數(shù)外，本文其他分析將自評“好”和“很好”合并成一個等級，為便于敘述將合并后的等級稱之為“優(yōu)良”。

3.統(tǒng)計學分析

首先采用單變量分析描述了被調(diào)查大學生英語學習焦慮程度及分布狀況，并采用英語學習焦慮指數(shù)均數(shù)和高度焦慮的比例比較分析了不同年齡、不同年級和不同專業(yè)被調(diào)查大學生英語學習焦慮程度的差異，差異的顯著性檢驗采用t檢驗和χ2檢驗。然后，采用相關(guān)系數(shù)作為指標，分析了被調(diào)查大學生英語學習焦慮程度與聽力和口語水平之間是否相關(guān)及相關(guān)程度。再次，采用交互分類表比較了不同焦慮程度大學生自評聽力和口語水平的差異，差異的顯著性檢驗采用χ2檢驗。最后，采用多因素Logistic回歸模型分析了大學生英語學習焦慮程度對英語聽力和口語水平的影響。

二、研究結(jié)果

1.被調(diào)查大學生英語學習焦慮狀況

圖1顯示了522名被調(diào)查大學生英語學習焦慮程度呈現(xiàn)中間高、兩頭低且較為對稱的分布格局，近似正態(tài)分布。大學生英語學習焦慮指數(shù)，最低值為8分，最高值為39分，均數(shù)為22.06，標準差為5.06，表明大多數(shù)被調(diào)查大學生存在不同程度的英語學習焦慮，且焦慮程度存在顯著的個體差異。

不同年級大學生英語學習焦慮程度存在顯著差異。被調(diào)查大二和大三學生的英語學習焦慮指數(shù)值均數(shù)分別為21.74和23.09,兩者存在顯著差異(t檢驗,P＜0.01）。大三學生高度焦慮的比例為34.9%，顯著高于大二學生的21.5%（χ2檢驗，P＜0.01）。但不同年齡、不同專業(yè)被調(diào)查大學生英語學習焦慮水平差異不顯著。

2.英語學習焦慮程度與英語聽力和口語水平的相關(guān)分析

被調(diào)查大學生英語學習焦慮程度與英語聽力和口語水平之間存在明顯的負相關(guān)。分析結(jié)果表明，焦慮程度與自評英語聽力和口語水平之間的相關(guān)系數(shù)分別為-0.32和-0.40，均在0.01的水平上具有顯著性。焦慮與口語水平之間的相關(guān)程度高于焦慮與聽力水平的相關(guān)程度。

通過不同焦慮程度大學生自評英語聽力和口語水平的比較分析，可以更為直觀地說明兩者之間的密切相關(guān)性。從表1中可以看出，自評聽力和口語水平在不同焦慮程度大學生之間均存在非常顯著的差異。隨著焦慮程度的提高，自評聽力和口語水平“優(yōu)良”的比例呈現(xiàn)明顯下降趨勢，而自評聽力和口語水平“很差”的比例呈現(xiàn)明顯上升趨勢。例如，低、中、高度焦慮大學生自評聽力水平“優(yōu)良”的比例分別為23.6%、7.0%和1.1%，自評聽力水平“很差”的比例分別為2.2%、8.1%和18.0%。值得注意的是，上述關(guān)系并非簡單的線性關(guān)系，而是隨著焦慮程度的提高，自評“優(yōu)良”的比例成倍下降而自評“很差”的比例成倍增長。

3.英語學習焦慮對英語聽力和口語水平影響的Logistic回歸分析

外語學習焦慮與外語學習成績之間呈現(xiàn)顯著的負相關(guān)，但對于到底是焦慮導致外語學習成績不佳還是外語學習成績不佳導致焦慮，至今仍眾說紛紜。筆者認為兩者之間互為影響，互為因果。為了進一步闡述焦慮與英語聽力和口語水平之間的關(guān)系，本文運用四個多因素Logistic回歸模型分析了焦慮對大學生英語聽力和口語水平的影響，其作用大小用OR表示。四個模型的因變量分別為：自評聽力水平是否“優(yōu)良”、自評聽力水平是否“很差”、自評口語水平是否“優(yōu)良”、自評口語水平是否“很差”。上述四個因變量的賦值均為“是”=1，“否”=0。納入的自變量為是否中度焦慮和是否高度焦慮，賦值均為“是”=1，“否”=0，同時將年級作為控制變量。Logistic回歸分析結(jié)果見圖2、圖3。

表1 英語學習不同焦慮程度大學生自評聽力和口語水平“優(yōu)良”和“很差”比例

圖2、圖3顯示，英語學習焦慮顯著影響大學生的英語聽力和口語水平，并呈現(xiàn)明顯的規(guī)律性。以低度焦慮作為參照組，中度和高度焦慮大學生英語聽力“優(yōu)良”的可能性分別降低76%和96%，而英語聽力“很差”的風險分別是低度焦慮大學生的4.03倍和11.02倍。焦慮對英語口語水平影響的Logistic回歸分析結(jié)果呈現(xiàn)同樣的規(guī)律性。以低度焦慮作為參照組，中度和高度焦慮大學生英語口語“優(yōu)良”的可能性分別降低82%和96%，而英語口語“很差”的風險分別是低度焦慮大學生的4.27倍和13.02倍。

三、討論與小結(jié)

本研究定量分析了非英語專業(yè)大學生英語學習焦慮與英語聽力和口語水平之間的關(guān)系，研究結(jié)果有助于加深對焦慮與外語學習之間關(guān)系復雜性的認識。有關(guān)焦慮與外語學習之間關(guān)系的探討涉及兩者之間有無關(guān)系、關(guān)系的方向、關(guān)系的強度、關(guān)系的類型（如線性關(guān)系還是非線性關(guān)系）等多個方面。已有研究表明，焦慮是影響外語學習及其效果的一個重要情感因素，大多數(shù)研究表明焦慮的影響是負面的。[8]盡管如此，也有研究得出不同甚至相反的結(jié)果，認為一定程度的焦慮有助于外語學習。[9]針對研究不一致的結(jié)果，有學者引用Alpert和Haber提出的所謂促進性焦慮(Facilitating Anxiety)和抑制性焦慮(DebilitatingAnxiety)的概念[10]來進行解釋。[11]促進性焦慮可激發(fā)學習者主動應對新的學習任務(wù)，促使他們更加努力地去克服焦慮情緒，而抑制性焦慮會使學習者為避免產(chǎn)生焦慮而逃避學習。Williams認為這兩種焦慮的區(qū)別與焦慮的強度有關(guān)，低度焦慮起到促進作用，而高度焦慮在很大程度上分散了學生對外語學習的注意力而起到較強的抑制作用。[12]Ellis在文獻回顧基礎(chǔ)上認識到兩者關(guān)系的復雜性，提出最好不要將焦慮的存在或不存在看成是外語學習成功與否的必要條件，而應該將其看成是對不同的學習者產(chǎn)生不同程度影響的因素。[7]482-483

本研究結(jié)果表明大學生英語學習焦慮與英語聽力和口語水平之間存在明顯的負相關(guān)，得出了與國外大多數(shù)相關(guān)研究相同的結(jié)果。作為一種負面情緒，外語學習焦慮會對個體的認知活動產(chǎn)生不良影響。語言學習是一種包括編碼、儲存、檢索等過程的認知活動，對于有焦慮的學生，焦慮可通過分散學習注意力而干擾這一認知活動的每一個環(huán)節(jié)。[13]最新的研究表明焦慮可顯著影響學習者對語言輸入的加工和語言的輸出。[14]

更有意義的是，本研究結(jié)果提示，高度焦慮對英語聽力和口語學習具有較強的負面影響，遠高于低度和中度焦慮；隨著焦慮程度的提高，被調(diào)查大學生英語聽力和口語自評“優(yōu)良”的比例成倍下降，而自評“很差”的比例成倍增長。這意味著，與低度和中度焦慮相比，高度焦慮對英語聽力和口語學習的影響非常突出，可能通過顯著分散學生的注意力而對英語聽力和口語學習產(chǎn)生較強的抑制作用。因此，在英語教學過程中教師對高度焦慮學生應給予特別的關(guān)注，并采取“早發(fā)現(xiàn)、早處理”策略，即盡早發(fā)現(xiàn)焦慮癥狀，盡早采取有效措施減輕和消除英語學習焦慮，以防止焦慮對英語學習過程的干擾。

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