教師專業(yè)發(fā)展視角下的知識(shí)分享研究

吳南中

近年來，有關(guān)知識(shí)分享的研究逐漸從企業(yè)知識(shí)管理領(lǐng)域進(jìn)入到教育研究者的視野。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)于2000年公布了學(xué)習(xí)社會(huì)中的知識(shí)管理(Knowledge Management in the Learning Society)報(bào)告書，書中明確指出教育也是一種知識(shí)產(chǎn)業(yè)(knowledge business)：“教育是引導(dǎo)學(xué)習(xí)、傳遞、流通和開發(fā)知識(shí)，并運(yùn)用知識(shí)開創(chuàng)價(jià)值的過程，這是一種最為典型的知識(shí)產(chǎn)業(yè)?！苯處熤g都分享哪些知識(shí)，如何將自己在教育教學(xué)中所得的與專業(yè)相關(guān)的信息和經(jīng)驗(yàn)通過知識(shí)分享傳播給其他老師，知識(shí)的分享對其專業(yè)成長有著怎樣的意義等成為學(xué)校知識(shí)管理關(guān)注與探討的重要內(nèi)容。

一、教師知識(shí)分享的概念界定

1.教師知識(shí)及構(gòu)成

對教師知識(shí)的研究，始于20世紀(jì)80年代，它是認(rèn)知心理學(xué)應(yīng)用于教師教育研究的一種表現(xiàn)。顧名思義，教師知識(shí)就是教師所擁有的知識(shí)，但是作為一個(gè)專業(yè)術(shù)語，教師知識(shí)必須能體現(xiàn)教學(xué)作為一種專門職業(yè)的獨(dú)特性，也就是說教師知識(shí)在教師專業(yè)素養(yǎng)構(gòu)成中具有獨(dú)特規(guī)定性與不可替代性。[1]在這里，借用學(xué)者楊全明的觀點(diǎn)，教師知識(shí)指教師完成其專業(yè)活動(dòng)所必須具備的知識(shí)，它依賴于教師的經(jīng)驗(yàn)背景，在教學(xué)活動(dòng)中體現(xiàn)為一些知識(shí)形態(tài)、價(jià)值觀念和智慧技能。[2]

有關(guān)教師知識(shí)構(gòu)成的探討，國內(nèi)外目前還沒有形成統(tǒng)一定義，比較代表性的有格羅斯曼、舒爾曼、林崇德等的觀點(diǎn)。在本文中，筆者較為認(rèn)同的是學(xué)者陳向明教授對教師知識(shí)構(gòu)成的劃分。她將教師知識(shí)分為理論性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)兩類：理論性知識(shí)通常可以通過閱讀和聽講獲取，呈外顯狀態(tài)，可以為教師和專業(yè)理論工作者所共享，是教師知識(shí)冰山露出水面的部分，如各科學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科教學(xué)法、課程計(jì)劃、教育學(xué)、心理學(xué)和一般文化等原理類知識(shí)；實(shí)踐性知識(shí)通常是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和(或)表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)，通常呈內(nèi)隱狀態(tài)，基于教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性特征，鑲嵌在教師日常的教育教學(xué)情境和行動(dòng)中，深藏在知識(shí)冰山的下部，如教師的教育信念、自我概念、自我評估、自我效能感、人際知識(shí)、教育機(jī)智、策略性知識(shí)、批判反思知識(shí)等。[3]

2.知識(shí)分享

對知識(shí)分享內(nèi)涵的界定(knowledge sharing，簡稱KS)有廣義和狹義兩種。廣義上的界定涵括了知識(shí)轉(zhuǎn)移、知識(shí)擴(kuò)散和知識(shí)分享三個(gè)方面，包括縮小個(gè)人或組織知識(shí)差距所進(jìn)行的所有活動(dòng)和過程。知識(shí)轉(zhuǎn)移作為一個(gè)與技術(shù)轉(zhuǎn)移緊密聯(lián)系的詞匯，多發(fā)生于部門、組織等較大實(shí)體之間，且更多的是基于組織的考慮，通過行政力量進(jìn)行干預(yù)實(shí)現(xiàn)，它一般是知識(shí)由知識(shí)源向接受方的單向運(yùn)動(dòng)。知識(shí)擴(kuò)散的參與層廣，可以是個(gè)體層面的，也可以是團(tuán)隊(duì)層面、組織層面的，它的知識(shí)源是不確定，甚至知識(shí)擁有者都沒有意識(shí)到自己在進(jìn)行知識(shí)的傳播，且以顯性知識(shí)的傳播為主，傳播方式往往是單向的；知識(shí)共享則關(guān)注知識(shí)被兩者共同占有這個(gè)結(jié)果。相比較而言，知識(shí)分享是源于個(gè)體層面的一種個(gè)體自愿行為，一般是主體間的雙向互動(dòng)，且要進(jìn)行知識(shí)轉(zhuǎn)移往往先要進(jìn)行知識(shí)分享，知識(shí)經(jīng)過個(gè)體之間的分享后進(jìn)而成為集體知識(shí)，然后在組織間進(jìn)行轉(zhuǎn)移，所以，知識(shí)分享可以視為知識(shí)轉(zhuǎn)移的前提和基礎(chǔ)。[4]

而狹義上的界定，僅指特定環(huán)境(如學(xué)校組織環(huán)境)中知識(shí)擁有者有意識(shí)地將個(gè)人擁有的知識(shí)提供給他人以使自己的知識(shí)被他人擁有和利用。從狹義角度對知識(shí)分享的界定，具體涵括了以下幾方面內(nèi)容：知識(shí)分享的對象——知識(shí)提供者和接受者；知識(shí)分享的過程——知識(shí)提供者的外化和知識(shí)接受者的內(nèi)化；知識(shí)分享的結(jié)果——雙方對知識(shí)的共同占有；知識(shí)分享的性質(zhì)——發(fā)生在個(gè)體層面的自愿的、有意識(shí)的個(gè)體行為。鑒于廣義角度界定的弊端，本文的知識(shí)分享著眼于狹義角度的探討。

3.教師知識(shí)分享的內(nèi)涵

教師的知識(shí)分享是由知識(shí)資源豐富一方向知識(shí)資源薄弱一方的流動(dòng)過程，這種流動(dòng)來自于彼此之間自愿的、有意識(shí)行為，因此，隨之而來的往往是接受方的反思與重構(gòu)，而這種反思與重構(gòu)又會(huì)反過來影響知識(shí)擁有方對它的理解或態(tài)度，這就使教師知識(shí)分享進(jìn)一步成為主體間的雙向互動(dòng)過程，而這種互動(dòng)的過程最終是雙方對知識(shí)的共同占有甚或?qū)ο嚓P(guān)知識(shí)的重新建構(gòu)。所以，基于以上認(rèn)識(shí)，筆者認(rèn)為：教師知識(shí)分享是指教師在交流互動(dòng)過程中將自身擁有的理論性與實(shí)踐性知識(shí)提供給其他教師以使自己的知識(shí)最終能被雙方擁有和利用的過程。

二、知識(shí)分享對教師專業(yè)發(fā)展的意義

教師的專業(yè)發(fā)展是教育研究界里一個(gè)目前以及以后都會(huì)受到持續(xù)關(guān)注的話題，教師專業(yè)發(fā)展對提高教師教學(xué)水平、提升學(xué)校教育質(zhì)量的意義非常重要。知識(shí)分享作為學(xué)校知識(shí)管理的核心，它最直接也是最重要的意義在于教師之間通過交流、學(xué)習(xí)，彼此分享到了對方在教育實(shí)踐中獲得的經(jīng)驗(yàn)和感受，通過“各取所需”后的“取長補(bǔ)短” 獲得了自身教育知識(shí)的增長和教育技能的提高，這種知識(shí)的增長和技能的提高，最終會(huì)影響到教師教育教學(xué)的各方面。而已有研究表明，教師知道什么以及怎樣表達(dá)自己的知識(shí)對學(xué)生的學(xué)習(xí)至關(guān)重要，教師知識(shí)的深化是促進(jìn)他們自身學(xué)習(xí)和發(fā)展的主要途徑。[5]具體而言，知識(shí)分享對教師專業(yè)發(fā)展的意義主要體現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：

1.有利于教師專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)量的增加

教師專業(yè)發(fā)展的核心之一是教育知識(shí)的增長和教育技能的提高。教師之間相互認(rèn)識(shí)、發(fā)現(xiàn)和顯現(xiàn)自己在教育教學(xué)實(shí)踐中獲得的知識(shí)，交流和分享自身的經(jīng)驗(yàn)和感受，這種相互交流和學(xué)習(xí)的過程，帶來的是彼此激勵(lì)、幫助和競爭下專業(yè)反省能力的加強(qiáng)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累。此外，由于教師交流的過程中免不了會(huì)有彼此的知識(shí)和觀點(diǎn)碰撞和融合，新的知識(shí)和觀念繼而被不斷激發(fā)出來，這也會(huì)導(dǎo)致專業(yè)知識(shí)存量的不斷增長、價(jià)值的不斷放大。

2.有利于帶動(dòng)教師對自身的專業(yè)反思

在知識(shí)分享的過程中，對知識(shí)擁有者而言，即是“教”的概念；對知識(shí)需求者而言，則是“學(xué)”的概念。[6]知識(shí)分享的過程的自愿性與有意識(shí)性意味著教師并不是被動(dòng)地接受知識(shí)，他要對他人提供的知識(shí)進(jìn)行鑒別、梳理與重新建構(gòu)，使它適合自己的知識(shí)體系與主觀需求，

真正的能夠“為己所用”。同時(shí)，他這種建構(gòu)過程往往無意中會(huì)帶動(dòng)擁有者對自己知識(shí)的重新審視，“這些知識(shí)會(huì)不會(huì)過時(shí)了”、“怎么樣的運(yùn)用能更符合我的教學(xué)實(shí)踐”、“這些知識(shí)有沒有其他的利用機(jī)會(huì)”，對這些問題的思考會(huì)促使他進(jìn)而更新完善自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，而教師的自我反思恰恰是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展最重要的一條途徑。

3.有利于實(shí)現(xiàn)教師的終身學(xué)習(xí)

受終身教育理念影響，終身學(xué)習(xí)成為現(xiàn)代人們所追求的一種生存方式。教師的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)伴隨職業(yè)生涯始終的過程，因?yàn)檎麄€(gè)社會(huì)的知識(shí)在不斷更新，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、課程理念、教育方式也在不斷變化，所以教師也要不斷學(xué)習(xí)，并且教師面臨的是不斷變化的教學(xué)實(shí)踐，課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成性使他們時(shí)時(shí)要面對新的問題、新的情況。但是，教師個(gè)體的學(xué)習(xí)能力畢竟有限，加上繁重的教學(xué)任務(wù)，在一定時(shí)間內(nèi)他們往往只能掌握到一小部分知識(shí)，而進(jìn)行知識(shí)分享，可以有效改善這種狀況，大家相互學(xué)習(xí)，既可以加快知識(shí)更新速度，又可以同時(shí)進(jìn)行去粗存精，有選擇地儲(chǔ)藏一些精華知識(shí)。

三、教師知識(shí)分享的現(xiàn)狀及成因

1.現(xiàn)狀：知識(shí)分享意愿低落

“知識(shí)就是力量”之觀念使得人們覺得知識(shí)擁有的多少是地位與升遷的重要砝碼[7]，“肥水不落外人田”等傳統(tǒng)觀念，以及學(xué)校文化中的唯考試成績?yōu)闃?biāo)桿的教師業(yè)績評價(jià)制度的影響，使得人們自然不愿意和別人分享他們的知識(shí)[8]。上述兩位研究者的話清楚地描述出當(dāng)前我國教師知識(shí)分享意愿的低落以及低落的原因。教師是一種專業(yè)化的職業(yè)，他的價(jià)值與他所擁有的知識(shí)儲(chǔ)量以及在此基礎(chǔ)上形成的專業(yè)水平是息息相關(guān)的。當(dāng)這些知識(shí)外化成教學(xué)能力時(shí)，教師也就擁有了自己的崗位優(yōu)勢，而這些優(yōu)勢在我國目前的教師業(yè)績考評、教師職位升遷制度中顯得尤為重要。這就使得很多人產(chǎn)生這樣一種擔(dān)憂與恐懼：當(dāng)我的知識(shí)與其他老師分享，他的價(jià)值得到提升同時(shí)也就意味著我的價(jià)值的降低，那我的優(yōu)勢會(huì)不會(huì)不復(fù)存在？此外，值得注意的是，知識(shí)分享意愿的低落在高資歷、高職稱、高教齡教師身上表現(xiàn)得更為明顯，這種現(xiàn)象的出現(xiàn)源于人們錯(cuò)誤的認(rèn)知“姜還是老的辣”。其實(shí)，在這樣一個(gè)知識(shí)更新快速的時(shí)代，新教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)和接受新知識(shí)的能力顯然是很多老教師所遠(yuǎn)不能及的，當(dāng)然，老教師的豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)也是很多新教師自嘆不如的，相互學(xué)習(xí)、取長補(bǔ)短才是知識(shí)分享追求的真諦。

2.成因：知識(shí)分享支撐環(huán)境缺失

(1)“軟環(huán)境”缺失

在這里，“軟環(huán)境”主要是強(qiáng)調(diào)教師之間的相互信任以及給予教師知識(shí)分享支持與鼓勵(lì)的學(xué)校組織文化。知識(shí)分享是一種交換行為，教師個(gè)人知識(shí)的形成是以他付出心智勞動(dòng)、時(shí)間以及物質(zhì)等為代價(jià)的，所以，受利己主義、趨利避害等人類天性驅(qū)動(dòng)，教師在交換知識(shí)的同時(shí)也在做著理性的利益期待，雖然這種利益可能僅是接受方的一個(gè)微笑、一句謝謝。“信任是非常關(guān)鍵的，如果分享雙方?jīng)]有信任，人們不可能分享他們的知識(shí)，人們之所以很少分享是因?yàn)樗麄儾恍湃蝿e人”[9]。學(xué)校的管理文化氛圍也是影響教師知識(shí)分享的因素，很難想象處在整天把教師績效掛在嘴邊，忽視教師專業(yè)培訓(xùn)與職業(yè)生涯發(fā)展，給予教師繁重教學(xué)任務(wù)的學(xué)校環(huán)境中的教師怎樣有興致去彼此交流知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，怎樣帶有高昂的求知欲望。在“軟環(huán)境”的建設(shè)上，有些學(xué)校雖然已開始意識(shí)并改進(jìn)，但還是存在諸多不足，以知識(shí)儲(chǔ)量為基底的教師業(yè)績考評與職稱評定仍是主流，教師工作任務(wù)繁重以致缺乏交流時(shí)間所帶來的不熟悉、不信任等都是阻礙知識(shí)分享的重要原因。

(2)“硬環(huán)境”缺失

在這里，“硬環(huán)境”主要強(qiáng)調(diào)外部環(huán)境(尤其是學(xué)校)給予教師知識(shí)分享的物質(zhì)條件保障。有些教師很想與他人分享交流知識(shí)，卻苦于沒有適當(dāng)?shù)慕涣鲿r(shí)間與場所。教學(xué)時(shí)的休息時(shí)間、午休時(shí)間、用餐時(shí)間，這些短暫的時(shí)間與場合更適合的是教師日常生活的交流，這是他們熟悉彼此和加深感情的重要機(jī)會(huì)，而進(jìn)行更為理論、目的性的專業(yè)知識(shí)交流就顯得不那么適宜。遺憾的是，我們的很多學(xué)?，F(xiàn)在在知識(shí)分享硬環(huán)境建設(shè)方面還沒有足夠的重視甚至完全忽視。

四、教師專業(yè)發(fā)展視野下促進(jìn)知識(shí)分享的策略

1.建立知識(shí)分享團(tuán)隊(duì)體系

教師專業(yè)發(fā)展共同體是指由教師共同建立起來的，具有共同專業(yè)發(fā)展愿景目標(biāo)，共同制定并實(shí)施專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，促進(jìn)教師專業(yè)水平共同提升的團(tuán)隊(duì)。[10]教師專業(yè)發(fā)展共同體是學(xué)習(xí)共同體理論在教育中的實(shí)踐性體現(xiàn)，它使教師在共同的專業(yè)發(fā)展理想下，緊密地團(tuán)結(jié)在一起，彼此信任，互相尊重，密切合作，共同制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，遵守共同的規(guī)則，使團(tuán)隊(duì)中的每一個(gè)成員都能體驗(yàn)到歸屬感、認(rèn)同感。開放性學(xué)習(xí)提倡將公開授課和活動(dòng)教案研究確定為學(xué)校運(yùn)行的中心環(huán)節(jié)，所有教師都要公開授課，教師觀看活動(dòng)或教學(xué)錄像，進(jìn)行小范圍交流，每周舉行小組授課研討會(huì)。每月自薦或推舉幾位教師上公開課，進(jìn)行全校性的授課研究。而行動(dòng)研究學(xué)習(xí)主張以學(xué)校中的真實(shí)問題情境，如學(xué)生問題行為的矯治、課堂突發(fā)事件的處理等為交流溝通主線，發(fā)動(dòng)教師自主參與到感興趣的專題中，相互協(xié)商尋找解決問題的“良藥”，這些問題的解決通常不是一蹴而就的，需要教師的多次嘗試。

2.營造知識(shí)分享的組織氛圍

學(xué)校相互信任的組織環(huán)境的形成，除了教師在日常私下交往中所產(chǎn)生的情感性信賴外，組織者也可以根據(jù)學(xué)校發(fā)展規(guī)劃靈活設(shè)置一些團(tuán)隊(duì)或項(xiàng)目小組，按照任務(wù)、問題等劃分職能，成立諸如教師沙龍、教師俱樂部、課題組、研討組等，在共同的價(jià)值觀或個(gè)人興趣驅(qū)動(dòng)下，組織成員交流，就某些問題進(jìn)行深入探討，建立相互信任、相互扶持的團(tuán)隊(duì)關(guān)系。同時(shí)，學(xué)校要善于給教師提供知識(shí)分享環(huán)境，這一點(diǎn)著重體現(xiàn)在給予教師進(jìn)行知識(shí)交流的時(shí)間與空間上。定期舉辦教師演講、研討會(huì)、展覽會(huì)、辯論會(huì)等公開活動(dòng)，建構(gòu)圖書室、討論室、活動(dòng)室、聊天區(qū)等專門場所，每星期專門安排一定時(shí)間段組織教師進(jìn)行教學(xué)上的交流討論也是不錯(cuò)的方式。按照博弈論的觀點(diǎn)，如果教師之間彼此分享知識(shí)，則會(huì)構(gòu)成一種“合作博弈”，實(shí)現(xiàn)整體最優(yōu)的雙贏局面。[11]因此，學(xué)校要改善自身的獎(jiǎng)酬和績效系統(tǒng)，實(shí)施更加公正的考評體系，避免教師為了保存自身競爭優(yōu)勢而不愿分享知識(shí)的心理，將教師從競爭關(guān)系轉(zhuǎn)向合作關(guān)系，提升知識(shí)分享意愿，提高知識(shí)分享效果。

3.構(gòu)建知識(shí)分享技術(shù)平臺(tái)

我們處于信息網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代，以往通過分享教研筆記、反思日記等來共享知識(shí)的方式已不能滿足教師交流溝通的需要，他們渴望與全國各地的同行交流所思所得。校園網(wǎng)、BBS、個(gè)人博客、各種教育網(wǎng)、教師網(wǎng)等成為最常見和常用的網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)，尤其是博客可以使教師以匿名方式暢所欲言地表達(dá)自己的教學(xué)理念、教育經(jīng)驗(yàn)或教學(xué)困惑等，一些優(yōu)秀教師的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)能被全國各地同行所借鑒，而通過博客的評論功能，可以形成博客圈，使有關(guān)這一主題的討論持續(xù)下去，使所有參與者的認(rèn)識(shí)得到升華。此外，學(xué)校的校園網(wǎng)也是本校教師進(jìn)行交流的好平臺(tái)，可以定期上傳校內(nèi)外一些優(yōu)秀教師的教學(xué)視頻、論文、教案等供教師下載學(xué)習(xí)。總之，網(wǎng)絡(luò)化的交流平臺(tái)，不僅可以有效提升教師知識(shí)分享的效率與頻率，還可以有效豐富他們知識(shí)分享的內(nèi)容與方式。

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