鐘錯(cuò) 呂俊峰 孫衛(wèi)華

蘇州衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院 江蘇 蘇州 215009

建構(gòu)主義理論視閾下的ICS人才培養(yǎng)模式芻議

鐘錯(cuò)1呂俊峰2孫衛(wèi)華3

蘇州衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院 江蘇 蘇州 215009

ICS人才培養(yǎng)模式是根據(jù)新時(shí)期衛(wèi)生職業(yè)教育發(fā)展的新特點(diǎn)與新情況，聯(lián)系行業(yè)內(nèi)部對相關(guān)醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的新要求，同時(shí)結(jié)合本院辦學(xué)實(shí)際而提出來的人才培養(yǎng)機(jī)制，其出發(fā)點(diǎn)與初衷是多樣而明確的。建構(gòu)主義理論是二十世紀(jì)末倍受關(guān)注、影響頗廣的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，本文試圖從建構(gòu)主義理論出發(fā)，在理論角度詮釋我院的ICS人才培養(yǎng)模式的內(nèi)涵。

建構(gòu)主義；相關(guān)醫(yī)學(xué)教育；ICS人才培養(yǎng)模式

1.關(guān)于建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義作為一種教育實(shí)踐模式或認(rèn)知方式，起源可以追溯到古希臘著名哲學(xué)家蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”。在蘇格拉底看來，授予學(xué)生某種知識時(shí)，不應(yīng)該把知識直接灌輸給學(xué)生，應(yīng)該先向?qū)W生提出問題，讓學(xué)生回答，如果學(xué)生回答錯(cuò)了，也不應(yīng)直接糾正，而應(yīng)提出另外相關(guān)的問題，來引導(dǎo)學(xué)生思考，從而逐漸從學(xué)生口中得出正確的結(jié)論。到了近代，建構(gòu)主義理論體系進(jìn)一步完善，被譽(yù)為18世紀(jì)初建構(gòu)主義先驅(qū)的人文主義者巴蒂斯塔·維柯對建構(gòu)主義理論有了新的發(fā)展，特別值得一提的是德國古典哲學(xué)創(chuàng)始人康德對理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義的綜合，更加豐富了建構(gòu)主義的理論內(nèi)涵，他提出了認(rèn)識的雙向性運(yùn)動(dòng)，即人類在認(rèn)識世界的同時(shí)也在認(rèn)識自身，并在積極地建構(gòu)與創(chuàng)造自身。

雖然目前建構(gòu)主義還未形成穩(wěn)定統(tǒng)一的理論體系，流派也較為繁雜，但總體上對建構(gòu)主義基本內(nèi)涵的理解還是一致的。首先，建構(gòu)主義認(rèn)為，如果概念、模式、理論等能證明它們對于自身被創(chuàng)造出來的情境脈絡(luò)是適宜的，那么它們就是具有生存力的，但僅僅是具有生存力而已。因?yàn)椤吧媪Α迸c“真理”完全不同，它與目標(biāo)、意圖形成的情境脈絡(luò)相關(guān)，而這些目標(biāo)、意圖并不受具體的或物質(zhì)的東西所限制。 知識無法精確無誤地概括世界的法則，提供對任何問題都具效用的解決方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準(zhǔn)，一說就靈的，需要針對具體的問題情景，對原有知識進(jìn)行再認(rèn)識和再加工。另外，科學(xué)知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境或社會(huì)文化背景下，借助包括教師和學(xué)習(xí)伙伴在內(nèi)的他人幫助，利用必要的學(xué)習(xí)條件與數(shù)據(jù)，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。而意義建構(gòu)是需要必要基礎(chǔ)的，這種基礎(chǔ)就是學(xué)生原有的知識框架或經(jīng)驗(yàn)圖景，這是知識的生長點(diǎn)。因此，可以說知識是通過新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用而“催生”出來的。最后，建構(gòu)主義認(rèn)為，既然科學(xué)的學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接受知識的過程，科學(xué)教學(xué)就不應(yīng)該是傳遞知識的過程，而應(yīng)是創(chuàng)設(shè)一定的情境與支持，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識的意義。因?yàn)榭茖W(xué)知識的意義是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)起來的，知識的意義是無法通過直接傳遞而使學(xué)習(xí)者獲得的，教師只是傳遞了語言文字的符號信息，但這些信息在學(xué)生頭腦中的最終建構(gòu)，還是由學(xué)生自主決定的。

應(yīng)該承認(rèn)，建構(gòu)主義是當(dāng)代科學(xué)教育中的一種重要影響，在皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展學(xué)說和奧蘇伯爾的意義學(xué)習(xí)理論等基礎(chǔ)上，從建構(gòu)主義角度出發(fā)，在世界范圍內(nèi)掀起了一陣又一陣的科學(xué)教育改革熱潮。

2.ICS的內(nèi)涵分解—情境、協(xié)作、信息、意義建構(gòu)

我院的ICS人才培養(yǎng)模式的內(nèi)涵是豐富而具體的，它是一種人才培養(yǎng)過程，也是教學(xué)過程中各種要素的構(gòu)造樣式與運(yùn)行方式的總和，其目的是為了能夠更好地實(shí)現(xiàn)新形勢下相關(guān)醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)目標(biāo)。從廣義上來說，ICS人才培養(yǎng)模式是通過我院的專業(yè)建設(shè)構(gòu)造樣式和運(yùn)行方式來體現(xiàn)的。從狹義上來講，專業(yè)建設(shè)、專業(yè)設(shè)置、專業(yè)方向等內(nèi)容又依托于培養(yǎng)目標(biāo)和不斷創(chuàng)新與深化的ISC人才培養(yǎng)模式來進(jìn)行。

我院探索總結(jié)的相關(guān)醫(yī)學(xué)“ICS”人才培養(yǎng)模式是指基于校院（企）合作的“Imitation Cooperation Service”模式，即：Imitation“模擬仿真，階梯推進(jìn)”，是指以模擬仿真實(shí)訓(xùn)基地為主要平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)理論實(shí)踐一體化教學(xué)，“階梯推進(jìn)式”地培養(yǎng)學(xué)生的基本專業(yè)技能，在模擬仿真情景中注重學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)。Cooperation“校企聯(lián)盟，合作辦學(xué)”，是指學(xué)院與醫(yī)院（或其它醫(yī)藥單位）合作，共同進(jìn)行專業(yè)設(shè)置論證調(diào)研，共同確定人才培養(yǎng)規(guī)格，共同構(gòu)建人才培養(yǎng)方案，共同開發(fā)課程與制定課程標(biāo)準(zhǔn)，共同完成專業(yè)教學(xué)，深入挖掘高等職業(yè)教育校企合作的精髓。Service“校院合一，工學(xué)交替”，是指以院內(nèi)服務(wù)性實(shí)踐基地為主要載體，實(shí)現(xiàn)課堂與實(shí)習(xí)地點(diǎn)的一體化，專業(yè)教學(xué)與服務(wù)社會(huì)的整合化。通過校院合一、工學(xué)交替和產(chǎn)學(xué)研結(jié)合，提高學(xué)院師生參與社會(huì)活動(dòng)的層次與水平，在培養(yǎng)雙師型教師和學(xué)生專業(yè)素質(zhì)的同時(shí)，提高學(xué)院的社會(huì)服務(wù)能力。

ICS人才培養(yǎng)模式的出發(fā)點(diǎn)與初衷是多樣的、明確的、具體的。深入了解ICS人才培養(yǎng)模式的內(nèi)涵，不難發(fā)現(xiàn)它始終圍繞著教學(xué)活動(dòng)中以下幾個(gè)基本要素：情境、協(xié)作、信息、意義建構(gòu)。首先，科學(xué)知識的掌握是在一定的情境下實(shí)現(xiàn)的。學(xué)院安排了模擬病區(qū)、模擬車間，對學(xué)生實(shí)行開放式管理，輔以教師必要的指導(dǎo)與檢查。課程學(xué)習(xí)與實(shí)際工作一致，在教學(xué)過程中引入了醫(yī)院的查房制度、模擬護(hù)士長制度等等，提高了學(xué)生的管理能力，促進(jìn)了學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的形成，達(dá)到了能力與素質(zhì)同步提高的目的。其次，協(xié)作應(yīng)該貫穿知識的整個(gè)習(xí)得過程。ICS模式使得學(xué)生在教師的指導(dǎo)與幫助下，一起交流討論，共同建立學(xué)習(xí)群體并樂于成為其中的一員。在這樣的群體中，學(xué)生和老師批判地考察各種理論與觀點(diǎn)、信仰與假說，可以組內(nèi)討論，可以組際協(xié)商。通過這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)群體的思維與智慧可以被整個(gè)群體所共享，從而實(shí)現(xiàn)整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，而不是單個(gè)學(xué)習(xí)者完成自身的意義建構(gòu)。再次，信息在科學(xué)知識的習(xí)得中具有重要的意義，對于信息資源應(yīng)該如何獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動(dòng)探索過程中迫切需要提供幫助的內(nèi)容。ICS人才培養(yǎng)模式根據(jù)行業(yè)及用人單位需求，系統(tǒng)規(guī)劃課程設(shè)置和課程內(nèi)容，注重臨床一線的新知識、新發(fā)現(xiàn)，將其及時(shí)地引入課堂，作為重要的課堂教學(xué)內(nèi)容。而且根據(jù)課堂講授情況與學(xué)生學(xué)習(xí)情況，及時(shí)讓學(xué)生進(jìn)入臨床一線，達(dá)到理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的完美融合。學(xué)生邊上課邊實(shí)習(xí)，突出了教學(xué)過程的實(shí)踐性、開放性和職業(yè)性，通過全真的職業(yè)環(huán)境培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)能力。在ICS人才培養(yǎng)模式的指引與要求下，我院護(hù)理專業(yè)與蘇州大學(xué)附屬醫(yī)院等4家三級醫(yī)院合作，醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)（衛(wèi)生檢驗(yàn)方向）與省疾病預(yù)防與控制中心（CDC）合作等等，在課程教學(xué)方面，專業(yè)教師與行業(yè)專家共同承擔(dān)教學(xué)任務(wù)、共同開發(fā)課程、集中備課，學(xué)生一半時(shí)間在學(xué)校學(xué)習(xí)，一半時(shí)間在CDC或醫(yī)院學(xué)習(xí)。通過這種形式的校企合作，使學(xué)校教學(xué)更貼近行業(yè)要求，在教學(xué)方法改革方面，有效引入臨床案例進(jìn)行啟發(fā)式教學(xué)，加強(qiáng)學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。最后，ICS人才培養(yǎng)模式認(rèn)為，學(xué)生是認(rèn)識的主體、是意義主動(dòng)的建構(gòu)者，應(yīng)該把學(xué)生對知識意義的建構(gòu)作為整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目的。ICS人才培養(yǎng)模式不僅重視對教學(xué)目標(biāo)的分析，更加關(guān)注如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境，使得整個(gè)教學(xué)過程緊緊圍繞“意義的有效建構(gòu)”這個(gè)中心而展開，無論是學(xué)生的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)，還是教師的情景創(chuàng)作、有效輔導(dǎo)，都從屬于這一中心，必須有利于完成學(xué)生對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

3.建構(gòu)主義對ICS人才培養(yǎng)模式的理論支撐

建構(gòu)主義非常重視動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的重要意義，職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是“面向生產(chǎn)一線的技術(shù)應(yīng)用性人才和高素質(zhì)勞動(dòng)者”，技能培養(yǎng)十分關(guān)鍵。相關(guān)醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)的是大批技術(shù)含量高、崗位針對性強(qiáng)的衛(wèi)生技術(shù)應(yīng)用性人才，這類人才的培養(yǎng)周期較短，專業(yè)技能要求高，需要學(xué)校教育與崗位需求的“無縫對接”，保證其畢業(yè)后能很快適應(yīng)崗位需要。同樣，技能培養(yǎng)十分關(guān)鍵。根據(jù)建構(gòu)主義理論的主要觀點(diǎn)，結(jié)合技能型人才的成長規(guī)律，筆者試圖從ICS人才培養(yǎng)模式的知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀上來闡述建構(gòu)主義對其的理論支撐。

3.1 知識觀上來講，ICS人才培養(yǎng)模式注重教學(xué)過程中的信息獲取與情境創(chuàng)作。建構(gòu)主義對知識的詮釋是，純粹抽象的認(rèn)識者是不存在的，因此，只有在具體的歷史文化環(huán)境中，人們才能賦予知識以特定意義。人們普遍認(rèn)可的是知識的一種語言符號信息，是知識的外在表現(xiàn)形式，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對這些命題有同樣的理解，因?yàn)檫@些理解只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。

按照這種觀點(diǎn)，ICS人才培養(yǎng)模式重新詮釋了課本知識的意義，認(rèn)為其是關(guān)于各種現(xiàn)象較為可靠的假設(shè)，而不是，也不應(yīng)該是解釋世界的唯一“模本”。包含著真理的科學(xué)知識只能是對現(xiàn)實(shí)的一種更可能正確的解釋，但不是最終的正確答案。所以，知識的獲取不應(yīng)該滿足于教條式的掌握，應(yīng)該不斷的深化，把握它在具體情境中的復(fù)雜變化，使學(xué)習(xí)活動(dòng)走向“思維中的具體”。

3.2 學(xué)習(xí)觀上來講，ICS人才培養(yǎng)模式講求協(xié)作與交往。個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在社會(huì)交互作用中形成的，發(fā)展正是將外部的、存在于主體間的東西轉(zhuǎn)變?yōu)榛騼?nèi)化為內(nèi)在的、為個(gè)人所特有的東西的過程。 學(xué)習(xí)是把新信息與已有知識建立關(guān)聯(lián)的過程。人們只能接受他自己準(zhǔn)備好要接受的，不管是在身體上、心靈上、還是道德上……我們只聽聞?lì)I(lǐng)悟到我們已半知半解的事物……所以每個(gè)人其實(shí)在以他的見聞、閱讀、觀察和旅行，在生命中“追溯”自我。他的觀察形成一個(gè)鎖鏈，任何不能與其它觀察聯(lián)結(jié)相關(guān)的現(xiàn)象或事物，他便無法觀察到。 魯索的表達(dá)突出了一個(gè)人所擁有的前概念、原有知識或經(jīng)驗(yàn)圖景在建構(gòu)知識上的重要性，也反映出了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。

由于每個(gè)學(xué)習(xí)者的原始經(jīng)驗(yàn)與背景的不同，他們對事物的理解也不一樣。因此，ICS人才培養(yǎng)模式?jīng)Q不奢求僅僅通過課堂的描述，就能讓學(xué)生客觀理解他所接受的信息。而是提供現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)的場景，以促成協(xié)作與交往的題材，完善交互作用的經(jīng)歷，這樣才能通過“對話、判斷、理解”來完成對知識和技能的內(nèi)化與意義建構(gòu)。

3.3 教學(xué)觀上來講，ICS人才培養(yǎng)模式強(qiáng)調(diào)知識的主動(dòng)建構(gòu)。在科學(xué)教學(xué)中，教師不僅要讓學(xué)生知道什么，更可貴的是要讓學(xué)生感受到什么，知識的意義不能直接傳遞，對知識的情感就更不能傳遞了。教師不只是關(guān)注如何呈現(xiàn)、如何講解、如何演示，更重要的是，要促進(jìn)學(xué)生自己主動(dòng)建構(gòu)知識的意義，時(shí)刻關(guān)注、了解、探知學(xué)生頭腦中對知識意義的真實(shí)建構(gòu)過程，并適時(shí)提供適當(dāng)?shù)墓膭?lì)、輔導(dǎo)、提示、幫助、支持，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生的建構(gòu)活動(dòng)。

ICS人才培養(yǎng)模式始終堅(jiān)信，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，是自己知識的建構(gòu)者?？茖W(xué)知識是在人的心靈與外界相互作用的過程中從內(nèi)部矛盾生成的，人的心靈具有自覺能動(dòng)性，學(xué)習(xí)過程是主動(dòng)建構(gòu)的過程，是對事物和現(xiàn)象不斷解釋和理解的過程，是對已有知識體系不斷進(jìn)行再創(chuàng)造、再加工、以獲得新意義、新理解的過程。

[1]David O’ Halloran(2001). Task-based Learning: a way of promoting transferable skills in the curriculum. Journal of Vocational Education and Training, Vol.53 No.1, 101～204

[2]萊斯利·P. 斯特弗，杰里·蓋爾．教育中的建構(gòu)主義[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2002：6～7

[3]呂俊峰、袁建平、劉千賀．關(guān)于發(fā)展醫(yī)學(xué)相關(guān)類教育的思考[J]．教育與職業(yè)，2007，12：102～103

[4]呂俊峰、孫小婭、宋悅寧．在實(shí)踐中探索與創(chuàng)新相關(guān)醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)模式[J]．中國高等醫(yī)學(xué)教育，2008，2：32～74

[5]蔡克容．建構(gòu)主義對教育改革的啟示[J]．(臺(tái)灣)課程與教學(xué)季刊，1998，1：47～60

10.3969/j.issn.1001-8972.2011.24.156

[1]鐘錯(cuò)（1982.5—）蘇州衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院督導(dǎo)室 高等教育學(xué)碩士；

[2]呂俊峰（1964.12—）研員 蘇州衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院院長 江蘇省衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)教育研究室主任；

[3]孫衛(wèi)華（1982.9—）蘇州衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院成教部 高等教育學(xué)碩士。