周 榕，謝百治

1陜西師范大學(xué)新聞與傳播學(xué)院教育技術(shù)系，西安 710062;2第四軍醫(yī)大學(xué)教育技術(shù)中心，西安 710032

目前由教育部批準成立的69所遠程教育試點高校是目前我國實施遠程教育的主體機構(gòu)。正如著名心理學(xué)家彼得·德魯克指出的:“考察一個組織是否優(yōu)秀，要看其能否使每一個普通員工取得他(她)所能取得的更好績效”［1］。做好人力資源管理的研究，能夠從根本上保證遠程教育機構(gòu)的可持續(xù)發(fā)展，進而推動遠程教育事業(yè)的發(fā)展。

該文通過對國內(nèi)外近20年遠程教育人力資源的相關(guān)研究成果進行梳理，旨在剖析國內(nèi)研究的主要問題，并尋求有效改進的策略。

1 國內(nèi)外遠程教育人力資源管理研究的主要成果

1．1 宏觀理論研究

國內(nèi)外對于遠程教育人力資源的宏觀研究相對較少，其中典型成果有Bower對遠程教育從業(yè)人員晉升機制、工作量核定、專業(yè)技能培訓(xùn)等的全面論述［2］，有Arinto基于菲律賓開放大學(xué)實踐建立的遠程教育從業(yè)者能力提升的概念化的方法框架［3］等。我國著名學(xué)者丁新對現(xiàn)代遠程教育試點網(wǎng)絡(luò)學(xué)院人力資源管理的現(xiàn)狀進行調(diào)查和分析，針對網(wǎng)絡(luò)學(xué)院人力資源管理中存在的問題提出了建議［4］。

1．2 能力標準研究

1994年，Thach運用Delphi法分析了遠程教育專家的11種角色、4種職能和51種能力［5］。2000年，Williams延伸了Thach的研究，將遠程教育從業(yè)人員提升為13類，提出了30種一般能力和27種角色特定能力［6］。2004年，Egan利用特爾斐法，建立了包括14種角色和超過50種能力，并從中選出最關(guān)鍵的30種能力，將其與Thach和Williams的研究成果進行了詳盡的對比和分析，揭示出遠程教育專家和學(xué)生對遠程教育人員角色和能力界定的共性與區(qū)別［7］。

國內(nèi)有關(guān)遠程教育人員能力/素質(zhì)的研究受國外研究成果的影響較大，多以Thach和Williams的成果作為重要參考。2004年，國內(nèi)學(xué)者陳麗、李爽進行了系列研究，構(gòu)建了中國遠程教育從業(yè)人員能力結(jié)構(gòu)模型，確定了13類遠程教育人員角色及其對應(yīng)的能力需求［8］。這些系統(tǒng)化的研究成果，構(gòu)建了遠程教育人員能力研究的主要框架。

1．3 能力開發(fā)研究

對于遠程教師能力開發(fā)的研究，國內(nèi)外均有較為豐富的研究成果。如Gold設(shè)計的遠程教師培訓(xùn)項目［9］、Salmon 建構(gòu)的“在線帶領(lǐng)五階段模式”［10］、Hisham提出的遠程教師在線培訓(xùn)資源設(shè)計策略［11］等。國內(nèi)則有孫寶芝提出的遠程教育人員專業(yè)課程設(shè)置框架［12］以及李爽等對遠程專業(yè)人員培養(yǎng)形式、目標、課程設(shè)置等問題的闡釋［13］。此外，許多教育技術(shù)碩士論文也從不同角度提出了培養(yǎng)模式、內(nèi)容、方案或策略。

與此同時，對于教師群組建設(shè)的研究日益熱烈。如Riding對英國“在線教師E-mail研討組試驗計劃”的效果測試［14］、Moore對“Inquiry Learning”論壇中教師學(xué)習(xí)共同體實踐方法的分析［15］。國內(nèi)學(xué)者如羅發(fā)奮、李娟則分別對遠程教育中基于知識管理的教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建［16］及運行機制進行了闡述［17］。

1．4 績效評價研究

美國高等教育政策研究所將教師遠程教學(xué)質(zhì)量評估系統(tǒng)分為7個方面、24個必要的核心指標項和21個非必要可選項［18］，Taylor從職業(yè)適應(yīng)性等六個方面對遠程教學(xué)質(zhì)量進行評價［19］，Martin基于英國在線教學(xué)評價的實踐，論述了各類評價方法在遠程教學(xué)中的應(yīng)用［20］。

在國內(nèi)，馮靜提出的基于混沌理論的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)教師評價模型［21］，任穎構(gòu)建的遠程教師教學(xué)質(zhì)量評價指標體系［22］，鄒淑芳等構(gòu)建的現(xiàn)代遠程教育教師工作量評估體系及數(shù)學(xué)模型［23］，周素萍提出的360°模糊評價模型［24］都是較有代表性的成果。

2 國內(nèi)相關(guān)研究的主要問題與成因分析

2．1 國內(nèi)相關(guān)研究的主要問題

基于對研究對象、研究方法及成果推廣等方面的綜合分析，筆者將目前國內(nèi)遠程教育人力資源研究的主要問題概括為“兩少兩弱”:

2．1．1 實證研究的成果少國外的研究多基于人力資源領(lǐng)域已經(jīng)形成的共識上，即“技能、知識和認知在內(nèi)的多種能力都是獲得成功的必備要素，這些能力的不同組合就產(chǎn)生了多個方面的人才”。國內(nèi)則較少引用管理學(xué)的理論框架和方法，經(jīng)驗總結(jié)的色彩較重，僅有的研究多數(shù)停留在教師能力研究的意義介紹和總結(jié)上，缺乏深度［25］。同時，國外的研究往往基于機構(gòu)培訓(xùn)項目或教學(xué)案例，而國內(nèi)的研究中理論探討和模式構(gòu)建的成果所占比例相對較大。

2．1．2 對普通遠程教育從業(yè)者的研究少通過分析可以深刻感覺到，對遠程教師的各項研究占遠程教育人力資源研究的絕對主體，對遠程教育專業(yè)人才培養(yǎng)的主題也有大量的研究，而對其他從業(yè)人員管理的研究則非常缺乏。例如:對于管理系列和技術(shù)系列人員的培訓(xùn)需求、培訓(xùn)方案、培訓(xùn)方法等的專題研究匱乏，而在面對“如何對非教師群體進行績效考核”、“如何有效的實施激勵”、“如何完成個人發(fā)展與機構(gòu)規(guī)劃的整合”等問題時，現(xiàn)有的成果也無法做出有力的回答。

2．1．3 研究成果對遠程教育實際的適應(yīng)性弱目前，國內(nèi)研究的突出問題是對人力資源管理的關(guān)鍵性問題分析不夠深入。教師遠程能力結(jié)構(gòu)大多數(shù)為“定義性研究”，著力于能力的分類描述。然而，這類描述由于本身缺乏“量化操作性”，使得所構(gòu)建的理論框架僅能表明“應(yīng)具有什么類別的能力”，而不能回答“應(yīng)具有何種程度的能力”，無法為能力培養(yǎng)和評估等行為提供具體指導(dǎo)。部分研究提出了能力開發(fā)的基本原則和策略，但對于“如何應(yīng)用”的關(guān)鍵問題卻未作更進一步的探討。

2．1．4 研究成果之間的呼應(yīng)關(guān)系弱目前的部分研究是針對各自特定的對象、基于不同的理論基礎(chǔ)和現(xiàn)實基礎(chǔ)、圍繞“培訓(xùn)”、“評價”、“激勵”等獨立環(huán)節(jié)所得出的結(jié)論，沒有統(tǒng)一的框架、模型作為依據(jù)，彼此之間較難形成呼應(yīng)和協(xié)調(diào)。遠程教育管理者在進行培訓(xùn)和評價時，可能要適應(yīng)不同的研究思路和方法，無法得到系統(tǒng)化的指導(dǎo)。

2．2 國內(nèi)研究主要問題的成因分析

2．2．1 對研究本體的認識不足組織發(fā)展的任務(wù)在于使個體行為融合為整個組織統(tǒng)一的、規(guī)范的行為，進而最大限度地提高組織效率，這是人力資源管理的根本目的［1］。而人力資源管理是指對人力資源的取得、開發(fā)、利用和保持等方面進行計劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)和控制，使人力、物力保持最佳比例，實現(xiàn)組織目標的管理活動［26］。這意味著人力資源管理首先是一種系統(tǒng)行為，能力規(guī)劃、開發(fā)、評價作為其中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，必須在統(tǒng)一的目標指導(dǎo)下，前后銜接、相互支撐。忽略人力資源管理自身的“系統(tǒng)化”特性，將人力資源管理割裂開來，僅僅對其中一個環(huán)節(jié)進行孤立地研究，這是導(dǎo)致成果無法有效指導(dǎo)實踐的原因之一。

對研究本體認識不足的另一個體現(xiàn)是忽略研究對象作為“管理行為”的本質(zhì)特征。雖然遠程教育是教育技術(shù)的重要研究領(lǐng)域，然而人力資源管理在本質(zhì)上是一種管理行為，需要從管理的角度、以管理學(xué)的眼光提出可操作性的管理策略、培訓(xùn)方案和績效考核原則。如果研究僅考慮教育的特性，而忽視管理科學(xué)的基本規(guī)律，所得結(jié)論難免偏頗，甚至出現(xiàn)錯誤。

2．2．2 研究角度偏離實際需要現(xiàn)有的許多研究成果從遠程教育專業(yè)人才培養(yǎng)的角度出發(fā)來探討遠程從業(yè)者的能力開發(fā)。但實際上，在試點高校從事遠程教育實踐的工作者中，絕大多數(shù)并不是教育技術(shù)人才。一方面他們不需要嚴格按照專業(yè)人才的標準進行培養(yǎng)，使其盡快地具備足夠的適崗能力和素質(zhì)才是當務(wù)之急。另一方面，在開展員工培訓(xùn)時，也不可能大范圍地采取專業(yè)人才的培養(yǎng)模式，使大批員工參與長期或者集中的培訓(xùn)并不現(xiàn)實。因此，面對由大量的兼職教師、非教育技術(shù)的研發(fā)人員和管理人員組成的從業(yè)隊伍，遠程教育試點高校更需要的是從崗位分析入手，從行業(yè)培養(yǎng)的角度提供個體發(fā)展的管理策略。

2．2．3 缺少科學(xué)方法的指導(dǎo)國內(nèi)部分針對遠程教學(xué)績效考核的研究已開始借鑒模糊評價法、定量分析法等來構(gòu)建評價模型，提出針對性的策略和操作方案，個別研究成果還展開對其評價指標體系和方案的后續(xù)應(yīng)用研究。但總體而言，對遠程教育人力資源做系統(tǒng)分析，特別是采用管理學(xué)理論與方法的研究非常缺乏。例如:在針對遠程教師能力考核的研究中，多數(shù)研究采用特爾菲法完成評級體系中權(quán)重因子的確定，但是由于專家評價的最后結(jié)果是建立在統(tǒng)計分布的基礎(chǔ)上，因此結(jié)論具有一定的不穩(wěn)定性。而在管理學(xué)領(lǐng)域的研究中，常常用層次分析法來確定權(quán)重，在同樣面對不確定性的主觀信息時，通過模糊量化及矩陣計算，較大程度地消除主觀因素對結(jié)論的影響。可見，沒有合理的研究方法，研究成果難以獲得較高的價值和意義。

3 遠程教育人力資源研究改進策略

基于上述討論，筆者提出如下幾點策略，以期為今后遠程教育人力資源管理研究提供思路和建議。

3．1 加大“非教師”群體的研究

遠程教育從業(yè)隊伍中的“非教師”人員是目前研究中的“弱勢群體”。然而，不同的教學(xué)任務(wù)必然應(yīng)該由不同特質(zhì)的教師來勝任［27］。非教師群體在課程規(guī)劃、人才培養(yǎng)方式選擇、教學(xué)運行組織、學(xué)習(xí)資源設(shè)計與開發(fā)等方面均有著實質(zhì)性的影響作用。試想，一個不懂得遠程教學(xué)基本規(guī)律的教學(xué)管理人員如何來合理地安排在線學(xué)習(xí)活動?因此，關(guān)注對于這一群體的研究，具有重要的現(xiàn)實意義和理論價值。同時，應(yīng)加大有針對性的微觀層面的研究，強調(diào)研究成果的操作性，避免空泛的意義討論，力求產(chǎn)生符合實踐需要的方案、機制和策略。

3．2 重視方法及框架的構(gòu)建

人力資源管理在我國已有幾十年的研究歷史，國內(nèi)外均有大量的成果、方法及框架可供借鑒?，F(xiàn)代評價理論、人本管理理論等都已在遠程教育研究中體現(xiàn)出日益突出的指導(dǎo)意義。另一方面，管理學(xué)中的許多研究方法是建立在數(shù)學(xué)計算基礎(chǔ)之上的，有著嚴格的操作流程和數(shù)據(jù)處理、運算方法，可以獲得較高的研究信度和效度。如層次分析法、相關(guān)系數(shù)法、因子分析法等。這些方法對于提高研究的效率和成果的普適性，減少簡單經(jīng)驗總結(jié)的成分具有重要作用。同時，采用人力資源管理的規(guī)范研究流程，也能夠為針對能力規(guī)劃、能力開發(fā)和能力考核的階段性研究提供系統(tǒng)框架，保持研究成果的整體性。

3．3 重視開展應(yīng)用研究

對于遠程教育試點高校而言，亟待考慮的不是如何長期培養(yǎng)一個“專家”，而是如何高效地鍛煉出一個業(yè)績優(yōu)秀的“崗位能手”。也就是在談“應(yīng)當具備哪些能力”的基礎(chǔ)上，更多地探討“如何使其具備這些能力”。這需要在遠程教育人力資源管理的研究中更多地融入實證主義精神。只有站在現(xiàn)實的角度上確定研究的基本問題，以解決管理程序中的瓶頸問題為根本目標，才有可能形成科學(xué)、高效的操作方案，回答好“如何提升個人績效”的難題。將已有或新構(gòu)建的管理框架、模式、模型、標準放在多種情境中進行實驗驗證和效果的量化分析，建立一批遠程教育人力資源管理的成功范例，有助于抽象的理論研究走下高閣，為遠程教育試點高校的工作實踐提供真正有力的支持。

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