□吳亞萍

近十年高職課程改革與建設(shè)的研究綜述

□吳亞萍

近十年來高職課程改革與建設(shè)的步伐加快，對其進(jìn)行的研究方興未艾，分析目前已有研究成果有利于對其進(jìn)行更深入的研究。近十年對高職課程改革與建設(shè)的研究主要包括高職課程觀、課程模式、課程內(nèi)容以及高職課程改革與建設(shè)的保障條件等方面，所取得的研究成果較為豐碩。與此同時(shí)，研究者們更應(yīng)看到研究的不足之處，朝著以下幾個(gè)方面進(jìn)行更深入地研究：“多元整合”的課程觀與課程模式、更為開放的課程開發(fā)、系統(tǒng)全面的課程評價(jià)等。

高職；課程；改革與建設(shè)研究綜述

從所掌握的資料來看，總體發(fā)展情況是：自2001年以來,隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革和教育體制改革走向深入,國家課程管理體制和新的課程改革目標(biāo)的提出,部分學(xué)者和研究人員開始關(guān)注高職教育課程改革。綜述近十年高職課程改革與建設(shè)的研究成果，不僅對近十年我國高職課程改革與建設(shè)的研究現(xiàn)狀有個(gè)更為清晰的了解，而且可以看到研究的不足，使學(xué)者們朝著高職課程改革與建設(shè)的正確方向進(jìn)行研究與實(shí)踐。

一、高職課程改革與建設(shè)的研究現(xiàn)狀

（一）高職課程觀

有關(guān)高職教育課程觀的看法與討論主要始于本世紀(jì)初，有學(xué)者從課程的定向性出發(fā)，認(rèn)為高職課程觀正在從知識本位課程觀向能力本位課程觀轉(zhuǎn)變[1][2]，蔣海燕認(rèn)為：能力本位課程觀體現(xiàn)了現(xiàn)代職教課程觀從傳統(tǒng)的“教程”向“學(xué)程”的轉(zhuǎn)化，從“教育專家導(dǎo)向”向“消費(fèi)者需求導(dǎo)向”的轉(zhuǎn)化，強(qiáng)調(diào)應(yīng)以受教育者個(gè)人生存發(fā)展的需要來組織教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)重視課程開發(fā)前勞動(dòng)力市場需求分析、職業(yè)現(xiàn)實(shí)需求與未來需求分析、受教育者基礎(chǔ)與需求分析、相關(guān)專業(yè)與傳統(tǒng)課程文件分析[3]。于廣云在深入分析高職教育課程觀的哲學(xué)因素、心理學(xué)因素、社會(huì)學(xué)因素、培養(yǎng)目標(biāo)因素的基礎(chǔ)上，認(rèn)為應(yīng)拋棄單一的“學(xué)科本位”、“能力本位”，形成新型的“以綜合職業(yè)能力和全面素質(zhì)為中心”的課程觀[4]。李玉春、雷正光在對“知識本位”、“能力本位”和“人格本位”課程觀進(jìn)行比較分析的基礎(chǔ)上提出“就業(yè)本位”課程觀，認(rèn)為，就業(yè)本位課程觀體現(xiàn)了現(xiàn)代職教課程的“學(xué)生中心”模式，體現(xiàn)了現(xiàn)代職教課程的就業(yè)需求導(dǎo)向，體現(xiàn)了現(xiàn)代職教課程的“能力本位”與“人格本位”的結(jié)合[5][6]。而向麗從“一般職業(yè)導(dǎo)向性”是高職教育的本質(zhì)屬性這一課程理念出發(fā)，認(rèn)為“以職業(yè)為導(dǎo)向”的課程觀與“以就業(yè)為導(dǎo)向”的課程觀有著一定區(qū)別，“建構(gòu)主義”的學(xué)習(xí)理論與“職業(yè)科學(xué)理論”為開發(fā)“以職業(yè)為導(dǎo)向”的課程體系奠定了理論基礎(chǔ)[7]?？道笳J(rèn)為，面對高職課程改革中出現(xiàn)的深層次問題，必須將以知識為中心的課程觀轉(zhuǎn)變?yōu)橐源龠M(jìn)知識內(nèi)化為目的的內(nèi)化課程觀，才能保證高職教育課程改革的成效[8]。

（二）高職課程模式

關(guān)于國內(nèi)職業(yè)教育課程模式的研究是近些年來眾多研究者吸收國外先進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)并結(jié)合我國實(shí)際情況摸索出來的，從目前的研究成果來看，國內(nèi)高職教育的主要課程模式有：“三段式”課程模式、“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式、項(xiàng)目課程模式、工學(xué)結(jié)合課程模式、雙證融通課程模式。

1.“三段式”課程模式?！叭问健闭n程模式也成為“學(xué)科式”或“單科分段式”課程模式，黃崇本認(rèn)為三段式課程模式根據(jù)課程內(nèi)容與實(shí)踐操作的匹配和整合程度以及課程基礎(chǔ)理論和應(yīng)用理論的比例關(guān)系，分為準(zhǔn)備型、交替型和滲透型[9]。

“三段式”課程模式的主要特點(diǎn)是重視文化基礎(chǔ)課；理論與實(shí)踐課程并列；實(shí)踐課單獨(dú)設(shè)課自成系統(tǒng)。這種課程模式的優(yōu)點(diǎn)在于邏輯性強(qiáng)，有利于學(xué)生有效地掌握人類己有的知識；同時(shí)，該課程模式多以傳授知識為基礎(chǔ)，較易于學(xué)校組織教學(xué)和進(jìn)行課程評價(jià)，所以學(xué)?？捎幂^低的投入，獲取較高的效益。但是，由“三段式”課程模式重視知識的系統(tǒng)性，忽視知識與具體工作任務(wù)的聯(lián)系，難以培養(yǎng)學(xué)生的“工作過程知識”和基本工作經(jīng)驗(yàn)，因此一直以來遭到人們的批評。

2.“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式?！皩捇A(chǔ)、活模塊”課程模式是針對我國職業(yè)學(xué)?，F(xiàn)行課程模式的弊端而提出的，它的主要結(jié)構(gòu)特點(diǎn)是把職業(yè)學(xué)校全部課程依據(jù)培育側(cè)重點(diǎn)的不同，分為寬基礎(chǔ)和活模塊兩個(gè)階段。吳言認(rèn)為，“寬基礎(chǔ)”階段的教學(xué)內(nèi)容，不但面向一個(gè)職業(yè)群，使學(xué)生畢業(yè)后有較寬的擇業(yè)范圍，而且有助于其在一個(gè)職業(yè)群中順利轉(zhuǎn)崗，以適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)變化的需要，強(qiáng)調(diào)學(xué)生全面素質(zhì)的提高和綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)，注重奠定學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，以引導(dǎo)其“學(xué)會(huì)發(fā)展”；“活模塊”階段的教學(xué)內(nèi)容，是在寬基礎(chǔ)的基礎(chǔ)上根據(jù)某一個(gè)或幾個(gè)職業(yè)的實(shí)際需要予以強(qiáng)化，使學(xué)生畢業(yè)時(shí)具有符合用人單位需要的技能和相應(yīng)的知識，取得相應(yīng)的一個(gè)或多個(gè)職業(yè)資格證書，在就業(yè)市場上具有競爭力，強(qiáng)調(diào)提高學(xué)生的生存能力，重在引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)會(huì)生存”[10]。

“寬基礎(chǔ)、活模塊”模式優(yōu)化了課程結(jié)構(gòu)，創(chuàng)設(shè)眾多“活模塊”，增加了學(xué)生選擇的機(jī)會(huì)。由于它遵循了現(xiàn)有的教學(xué)管理原則和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，所以特別容易被老師和學(xué)生接受。但是它混淆了一個(gè)事實(shí)，即學(xué)生職業(yè)能力的“寬專結(jié)合結(jié)構(gòu)”是職業(yè)教育的結(jié)果而不是過程；職業(yè)教育課程宏觀構(gòu)造的依據(jù)不是“寬專結(jié)合結(jié)構(gòu)”，而是技術(shù)知識的性質(zhì)以及學(xué)生學(xué)習(xí)這些知識的心理過程。因而該課程模式仍停留在對傳統(tǒng)學(xué)科課程模式的改良上，無法實(shí)現(xiàn)高職課程模式向職業(yè)世界的轉(zhuǎn)型。

3.項(xiàng)目課程模式。項(xiàng)目課程可以簡單地定義為是以工作項(xiàng)目為中心來組織理論知識和實(shí)踐知識的課程，這些知識不是按照知識本身的邏輯，而是按照“工作項(xiàng)目完成的需要”進(jìn)行組織的，個(gè)體通過完成工作任務(wù)的過程來學(xué)習(xí)相關(guān)知識，學(xué)與做融為一體。徐國慶將職業(yè)教育項(xiàng)目課程定義為“以工作任務(wù)為課程設(shè)置與內(nèi)容選擇的參照點(diǎn)，以項(xiàng)目為單位組織內(nèi)容并以項(xiàng)目活動(dòng)為主要學(xué)習(xí)方式的課程模式”[11]。項(xiàng)目課程模式既不同于那些只是讓學(xué)生獲得一項(xiàng)項(xiàng)孤立技能的技能訓(xùn)練課程，也不同于只學(xué)會(huì)單個(gè)工作任務(wù)過程而不會(huì)對過程進(jìn)行綜合的任務(wù)本位課程，項(xiàng)目課程模式可以使學(xué)生獲得真實(shí)化、綜合化的職業(yè)能力，培養(yǎng)學(xué)生對工作過程的整體思維能力。

從現(xiàn)有研究成果來看，專門對高職教育項(xiàng)目式課程模式進(jìn)行研究的成果并不多，有學(xué)者也開始試著研究高職具體專業(yè)的項(xiàng)目式課程開發(fā)，如盧洪勝在理清課程結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，根據(jù)課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行“藥物制劑技術(shù)”的任務(wù)設(shè)計(jì)，對其設(shè)計(jì)項(xiàng)目式課程開發(fā)[12]。也有學(xué)者將項(xiàng)目式課程限定于一種對具體專業(yè)的教學(xué)方式進(jìn)行研究，如吳昊以企業(yè)對信息技術(shù)高技能人才的需求為依據(jù)，采用建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，針對高職計(jì)算機(jī)類專業(yè)的主干課程提出了項(xiàng)目式教學(xué)的改革方案，按這種方案重新規(guī)劃了課程結(jié)構(gòu)并進(jìn)行了教學(xué)實(shí)踐研究[13]。

4.工學(xué)結(jié)合課程模式。趙志群認(rèn)為在工學(xué)結(jié)合的課程中，學(xué)習(xí)的內(nèi)容是工作，通過工作實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)，他將工學(xué)結(jié)合課程模式的核心特征描述為：“理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐學(xué)習(xí)相結(jié)合；促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展和建立職業(yè)認(rèn)同感相結(jié)合；科學(xué)性與實(shí)用性相結(jié)合；學(xué)校教育與企業(yè)實(shí)踐相結(jié)合”，學(xué)生通過對技術(shù)（或服務(wù)）工作的任務(wù)、過程和環(huán)境所進(jìn)行的整體化感悟和反思，實(shí)現(xiàn)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀學(xué)習(xí)的統(tǒng)一[14]。

近年來，關(guān)注高職“工學(xué)結(jié)合”的研究成果較多，主要從以下幾個(gè)層面進(jìn)行研究：有學(xué)者從工學(xué)結(jié)合的基本概念入手，從概念的主體性、國外相關(guān)概念和國內(nèi)相關(guān)概念三方面對工學(xué)結(jié)合進(jìn)行了定位[15]；有學(xué)者從工學(xué)結(jié)合的內(nèi)容上研究高職工學(xué)結(jié)合課程模式，并提出了“理論與實(shí)踐的結(jié)合，教師傳授與師傅知道的結(jié)合，校園文化與企業(yè)文化結(jié)合”的理念[16]；有學(xué)者分析了工學(xué)結(jié)合中高職院校方存在的問題，如戴曉星認(rèn)為：“部分學(xué)校為了人才培養(yǎng)工作水平評估，迎合評估優(yōu)秀指標(biāo)，生搬硬套、盲目變更教學(xué)計(jì)劃牽強(qiáng)實(shí)行所謂的分段式工學(xué)交替教學(xué)，造成校外頂崗項(xiàng)目與校內(nèi)理論學(xué)習(xí)內(nèi)容嚴(yán)重脫節(jié)，實(shí)習(xí)期間放養(yǎng)學(xué)生、疏于管理等不良后果”[17]。還有學(xué)者以工學(xué)結(jié)合課程模式為背景，對其進(jìn)行微觀層面的研究，如劉繼修認(rèn)為，工學(xué)結(jié)合課程建設(shè)的重點(diǎn)是打破傳統(tǒng)課程結(jié)構(gòu)框架，而課程體系和教材建設(shè)密不可分，教材建設(shè)要重視高職院校與行業(yè)企業(yè)合作，根據(jù)技術(shù)領(lǐng)域和職業(yè)崗位（群）的任職要求，參照相關(guān)的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，改革課程體現(xiàn)和教學(xué)內(nèi)容，基于典型工作任務(wù)構(gòu)建學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程，以學(xué)習(xí)情景為組織內(nèi)容，構(gòu)建指導(dǎo)手冊與課業(yè)文本相結(jié)合的新型教材[18]。

5.雙證融通課程模式。“雙證融通”是“雙證書制”的進(jìn)一步發(fā)展，通過學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書這兩類證書內(nèi)涵的對應(yīng)與銜接，采取高職學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書并重的培養(yǎng)模式，實(shí)現(xiàn)高職課程標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的融通，實(shí)現(xiàn)學(xué)歷教育與資格培訓(xùn)的融通，實(shí)現(xiàn)“一教雙證”，是真正以能力本位教育觀為指引，以職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向的，理論與實(shí)踐緊密結(jié)合的課程模式。

有關(guān)雙證融通課程模式的研究成果在2005年以后雨后春筍般涌出，各學(xué)者主要從以下幾個(gè)層面進(jìn)行研究：第一，對高職雙證融通課程模式的問題與對策研究，如：周大農(nóng)通過對高職院校實(shí)施雙證融通工作的分析，并結(jié)合具體的工作情況，探討了雙證融通中學(xué)校應(yīng)該采取的措施：重組課程體系、改革教學(xué)模式、建設(shè)實(shí)訓(xùn)基地、創(chuàng)新評價(jià)方法、加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)等[19]；壯國楨通過對高職院校實(shí)施職業(yè)資格證書優(yōu)勢與難點(diǎn)的分析，提出了雙證融通課程模式的途徑：一體化融通、階梯型融通和模塊式融通[20]。第二，對于雙證融通課程的基本方式研究，有學(xué)者將其歸納為三種基本方式：直接對等互換式、拼接式和融合式[21]。第三，對具體專業(yè)的雙證融通課程模式探討，如：周大農(nóng)對高職教育數(shù)控技術(shù)專業(yè)“雙證融通”課程模式進(jìn)行了探索[22]，楊海清對高職院校酒店管理專業(yè)“雙證融通，產(chǎn)學(xué)合作”的實(shí)施方案進(jìn)行了探索[23]，吳亞萍基于“雙證融通”對高職文秘專業(yè)課業(yè)評價(jià)進(jìn)行研究[24]，蔣勇對高職財(cái)會(huì)類專業(yè)雙證融通課程模式進(jìn)行了思考[25]。

（三）高職教育課程內(nèi)容

近年來，職業(yè)教育學(xué)術(shù)界對高職課程內(nèi)容越來越傾向于與工作過程相關(guān)的知識技能，其中包括理論知識和實(shí)踐知識，并逐漸表現(xiàn)出從弱化操作技能向側(cè)重創(chuàng)造性智力技能的轉(zhuǎn)變，主張課程內(nèi)容的組織遵循工作邏輯。

徐國慶認(rèn)為，職業(yè)教育專業(yè)課程內(nèi)容應(yīng)包括技術(shù)實(shí)踐知識和技術(shù)理論知識兩部分。實(shí)踐知識包括職業(yè)規(guī)則、職業(yè)情境知識和判斷知識[26]。張智主要從高職教育課程內(nèi)容本身的屬性，基于知識本身的邏輯組織課程內(nèi)容存在的弊端，高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)在要求，勞動(dòng)力市場與國際形勢的客觀需求，高職教育對象的特殊性等方面探討了機(jī)遇工作任務(wù)進(jìn)行課程內(nèi)容組織的合理性和必要性[27]。陳玉閣從多元智能理論和思維科學(xué)理論的角度出發(fā)，介紹了高職教育課程內(nèi)容的選擇標(biāo)準(zhǔn)和序化原則，并結(jié)合我國國情和當(dāng)前高職院校課改的實(shí)際情況，就高職課程內(nèi)容改革如何根據(jù)學(xué)生的智能差異進(jìn)行調(diào)整，如何更好地關(guān)注學(xué)生的就業(yè)和全面發(fā)展兩大問題進(jìn)行深入探討[28]。

（四）高職教育課程改革與建設(shè)的保障條件

高職教育課程改革與建設(shè)的順利進(jìn)行需要一定的保障條件，基于此的相關(guān)研究成果頗多，以下主要從師資隊(duì)伍建設(shè)、高職課程評價(jià)、實(shí)訓(xùn)基地的建設(shè)三方面描述其研究現(xiàn)狀。

1.雙師型師資隊(duì)伍建設(shè)。有關(guān)高職院校雙師型隊(duì)伍建設(shè)的研究成果較多，學(xué)者們主要從以下幾個(gè)層面進(jìn)行研究：第一，對高職院校雙師型師資隊(duì)伍的現(xiàn)狀調(diào)查研究，如徐英俊所進(jìn)行的抽樣調(diào)查結(jié)果顯示：民辦院?！半p師型”教師占專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課教師比例偏低；碩士以上學(xué)位占“雙師型”教師比例偏低；“雙師型”教師中從事專業(yè)理論課教學(xué)的人數(shù)偏多，從事實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)課教學(xué)的人數(shù)偏少；具有高級技術(shù)職稱和具有行業(yè)特許資格證書和專業(yè)資格或?qū)I(yè)技能考評員較少[29]。第二，對高職院?！半p師型”教師培養(yǎng)的機(jī)制研究，如葉敏從高職院校雙師型教師培養(yǎng)的激勵(lì)機(jī)制、環(huán)境機(jī)制、評價(jià)機(jī)制和交流機(jī)制四個(gè)層面探索了高職雙師型教師的培養(yǎng)機(jī)制[30]。第三，對高職院?！半p師型”師資具體微觀層面的研究，如徐平利從工學(xué)互動(dòng)組合的新思路重構(gòu)高職教育雙師型教學(xué)團(tuán)隊(duì)，認(rèn)為其落腳點(diǎn)在于，以校企更緊密合作的專業(yè)化、開放性教學(xué)（科研服務(wù)）團(tuán)隊(duì)為行動(dòng)模式，實(shí)現(xiàn)高職教育的課堂教學(xué)與學(xué)生未來的工作實(shí)際“零距離接觸”[31]。

2.高職課程評價(jià)。有關(guān)高職課程評價(jià)的研究成果主要集中于以下幾個(gè)層面：第一，對高職課程評價(jià)的相關(guān)問題的研究，如何添錦結(jié)合課程建設(shè)與評價(jià)的實(shí)踐，重點(diǎn)探討高職教育課程建設(shè)與課程評價(jià)的目的和意義、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)設(shè)計(jì)的原則、課程評價(jià)的指標(biāo)體系及實(shí)施過程中應(yīng)注意的幾個(gè)問題[32]。第二，對高職課程評價(jià)指標(biāo)體系的研究，如陶紅林從高職教課程評價(jià)的內(nèi)涵及特征出發(fā)，根據(jù)課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、建設(shè)的三個(gè)階段，認(rèn)為高職課程評價(jià)指標(biāo)體系可從開發(fā)階段的課程方案評價(jià)，實(shí)施階段的課程效果評價(jià)和課程建設(shè)若干年后的課程建設(shè)水平評價(jià)三方面構(gòu)建[33]。第三，基于具體視野下高職課程評價(jià)的研究，如朱璋龍基于人文關(guān)懷的視野，認(rèn)為高職課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系的設(shè)置既要注重技能的培養(yǎng)，又要有利于健全人格的養(yǎng)成，評價(jià)實(shí)踐中，要以人為本，充分發(fā)揮教師的主體性作用，在課堂中實(shí)現(xiàn)高職課程評價(jià)的功能[34]。

3.實(shí)訓(xùn)基地的建設(shè)。有關(guān)高職實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)的研究成果主要集中于以下幾個(gè)層面：第一，對高職實(shí)訓(xùn)基地的基礎(chǔ)研究，如朱偉萍在介紹、分析高職實(shí)訓(xùn)基地基本功能和綜合功能的基礎(chǔ)上，提出高職實(shí)訓(xùn)基地的新型模式[35]：管理形式多樣化，投資主體多元化，建立產(chǎn)學(xué)研結(jié)合的運(yùn)行機(jī)制，開拓實(shí)訓(xùn)、培訓(xùn)、咨詢?nèi)轿坏姆?wù)功能，融職業(yè)教育、技能培訓(xùn)、科技與社會(huì)服務(wù)為一體，真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)、培養(yǎng)、服務(wù)一條龍。第二，對高職實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)的現(xiàn)狀調(diào)查研究，如吳興偉在遼寧、陜西、河南、河北、江蘇、山東六省選擇了9所院校進(jìn)行了調(diào)研，總結(jié)出各高職院校建設(shè)校外實(shí)訓(xùn)基地的主要做法有：不求所有，但求所用；聯(lián)合建設(shè)，共同使用；公共基地，充分利用[36]。第三，對高職校內(nèi)、校外實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)的研究，如郭家星從實(shí)訓(xùn)基地定位、開放管理和校企共建三個(gè)方面闡述了校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)的實(shí)踐[37]。第四，針對具體專業(yè)的實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)研究，如劉鋼提出了保持信息技術(shù)實(shí)訓(xùn)基地可持續(xù)發(fā)展的設(shè)想和工作思路：校內(nèi)擬建6個(gè)新興實(shí)訓(xùn)室（嵌入式系統(tǒng)實(shí)訓(xùn)室、管理信息系統(tǒng)綜合應(yīng)用實(shí)訓(xùn)室、無線網(wǎng)絡(luò)技術(shù)應(yīng)用實(shí)訓(xùn)室、信息電子裝備工藝實(shí)訓(xùn)室、航空電子設(shè)備技術(shù)實(shí)訓(xùn)室、控制工程系統(tǒng)實(shí)訓(xùn)室），并進(jìn)一步拓展校外實(shí)訓(xùn)基地[38]。

二、高職課程改革與建設(shè)研究的不足之處

近十年來，課程作為一個(gè)重要的視角涉入了高職教育課程改革與建設(shè)的研究領(lǐng)域，職業(yè)教育理論界與實(shí)踐者對其做出的努力取得了令人矚目的成績，有關(guān)高職教育課程改革與建設(shè)的研究成果突飛猛進(jìn)。但是，到目前為止，高職教育課程并沒有很好地解決職業(yè)教育與工作實(shí)際、工作過程實(shí)際相脫離的現(xiàn)狀。在教學(xué)設(shè)計(jì)上，高職教育不僅學(xué)科本位的痕跡依然嚴(yán)重，理論與實(shí)踐依然嚴(yán)重脫節(jié)，還存在著諸多其它的不足。如雖然引入了“雙證書”制，但學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書間的關(guān)系缺少銜接，“兩張皮”現(xiàn)象嚴(yán)重，學(xué)生獲取職業(yè)資格證書常常是單獨(dú)的取證行為；實(shí)施全面素質(zhì)教育、培養(yǎng)綜合職業(yè)能力雖已為高職教育界接受，看法、觀點(diǎn)也很多，但實(shí)際固化在課程方案中的卻很少；國家勞動(dòng)和社會(huì)保障部提出了“分層化國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”的概念，但如何在此概念的導(dǎo)引下開發(fā)高職課程，還少有嘗試。總而言之，我國高職課程改革與建設(shè)的理論研究任重道遠(yuǎn)，高職課程須擺脫學(xué)科型體系的桎梏已經(jīng)成為大多數(shù)職業(yè)教育工作者的共識，這就需要我們共同努力，徹底解構(gòu)傳統(tǒng)的學(xué)科論課程體系，建構(gòu)基于專業(yè)實(shí)用性的職業(yè)論課程體系。

三、高職課程改革與建設(shè)的研究展望

第一，多元整合的課程觀與課程模式。有關(guān)高職教育課程觀和課程模式的不同價(jià)值取向的觀點(diǎn)較多，然而，不同時(shí)期、不同背景下提出的一種課程觀或課程模式并不是一勞永逸、并不是放之四海而皆準(zhǔn)，它應(yīng)隨著時(shí)代的變化或根據(jù)各個(gè)院校自身的特色而對其做出相應(yīng)的調(diào)整。不同的課程觀在一定范圍內(nèi)，均有其合理性，但如果為一種僵化的觀念，只見樹木不見森林。在實(shí)踐過程中，幾種課程觀或課程模式并不沖突，而恰恰需要合適的幾種課程觀相互融合或課程模式的交叉使用才會(huì)有更顯著的成效。加強(qiáng)“多元整合”的課程觀與課程模式的研究，會(huì)大大促進(jìn)高職教育課程改革與建設(shè)。

第二，更為開放的課程開發(fā)。課程開發(fā)的開放性是指課程的社會(huì)功能得到不斷拓展并從社會(huì)中吸取新的營養(yǎng)從而獲得持久的生命力。課程開發(fā)在高職教育改革與建設(shè)中占有重要地位，目前對高職課程開發(fā)的研究還處在就開發(fā)談開發(fā)，沒有將其放在更為開放的社會(huì)環(huán)境中去研究。這是因?yàn)榧夹g(shù)更新與崗位變化的快速導(dǎo)致職業(yè)領(lǐng)域的變化比任何時(shí)候都深刻，封閉課程越來越不適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展需要。因此，高職教育課程開發(fā)的開放性應(yīng)作為實(shí)踐層面的顯著特征，其表現(xiàn)為大多數(shù)課程應(yīng)以社會(huì)職業(yè)領(lǐng)域由低到高的工作內(nèi)容進(jìn)行組織，參照相關(guān)先進(jìn)的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)不斷更新課程內(nèi)容，及時(shí)充分地反映社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化和科技領(lǐng)域的最新成果，使學(xué)生及時(shí)了解、掌握專業(yè)發(fā)展的新技術(shù)、新成果、新觀點(diǎn)、新問題和新動(dòng)向，適應(yīng)國際競爭和社會(huì)發(fā)展的需要。

第三，系統(tǒng)全面的課程評價(jià)體系。從目前高職課程評價(jià)的實(shí)踐看，人們較多關(guān)注課程編制，如課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施條件等，對學(xué)生在校接受教育畢業(yè)后能否很好地勝任其所對應(yīng)的職業(yè)，課程是否能很好地促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生健全的人格，對道德規(guī)范的遵守等評價(jià)，相對薄弱。因此，建立系統(tǒng)全面的課程評價(jià)體系是進(jìn)一步完善課程改革與建設(shè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。首先是課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的全面性：制定評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)要充分考慮到學(xué)生綜合素質(zhì)全面發(fā)展，既要遵從學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，又要充分考慮行業(yè)企業(yè)的實(shí)際需求，同時(shí)還要和國家行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)資格證書相掛鉤。其次是課程評價(jià)對象的全面性：學(xué)生是課程評價(jià)的重要對象，同時(shí)課程目標(biāo)、課程實(shí)施者、課程參與者也應(yīng)成為評價(jià)對象。三是評價(jià)主體的全面性。參與評價(jià)活動(dòng)的人員，除了教師和學(xué)生外，必須同時(shí)兼顧企業(yè)專業(yè)人員、學(xué)校管理人員和社會(huì)專業(yè)機(jī)構(gòu)等多個(gè)主體。四是評價(jià)方法的全面性。要不斷完善評價(jià)手段，針對不同類型的課程建立相應(yīng)的評價(jià)體系，在采用全面調(diào)查與抽樣調(diào)查相結(jié)合、定量調(diào)查與定性調(diào)查相結(jié)合、訪談?wù){(diào)查與問卷調(diào)查相結(jié)合、截面數(shù)據(jù)與動(dòng)態(tài)數(shù)據(jù)相結(jié)合的多元評價(jià)方法實(shí)施課程評價(jià)，充分發(fā)揮課程評價(jià)的檢查功能、反饋功能、激勵(lì)功能和導(dǎo)向功能。

總之，隨著高新技術(shù)的迅速發(fā)展，產(chǎn)業(yè)更替的周期越來越短，新興產(chǎn)業(yè)不斷涌現(xiàn)，這種趨勢反映到高職教育領(lǐng)域，必然要求高職教育課程及其內(nèi)容跟上社會(huì)發(fā)展的步伐，在浩如煙海的知識中選取那些最基本、綜合性最強(qiáng)、遷移價(jià)值最高的基本原理，使學(xué)生所學(xué)知識結(jié)構(gòu)化、綜合化，形成系統(tǒng)的知識體系、厚實(shí)的基礎(chǔ)、綜合的能力、創(chuàng)新的精神和全面的素質(zhì)。由此可見，課程向綜合、開放、全面方向的發(fā)展是高職院校課程改革的戰(zhàn)略選擇。

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吳亞萍（1961-），女，江蘇常州人，常州輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院高教所研究員，研究方向?yàn)楦呗毥逃芾怼?/p>

中國高等職業(yè)技術(shù)教育研究會(huì)“十二五”規(guī)劃課題“中高等職業(yè)教育課程銜接的理論與技術(shù)設(shè)計(jì)研究”（項(xiàng)目編號：GZYGH2011001）成果之一，課題主持人：吳亞萍。

G712

A

1001-7518（2011）33-0054-05

責(zé)任編輯 葛力力