吳 霏，徐 朔

（同濟(jì)大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院，上海 200438）

職業(yè)能力及其相關(guān)概念辨析

吳 霏，徐 朔

（同濟(jì)大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院，上海 200438）

針對(duì)職業(yè)能力、職業(yè)行動(dòng)能力、綜合職業(yè)能力和關(guān)鍵能力等術(shù)語使用混亂的現(xiàn)象，分析了能力、職業(yè)能力、職業(yè)行動(dòng)能力和綜合職業(yè)能力的概念及內(nèi)涵，厘清了其相互間的區(qū)別與聯(lián)系，為如何理解職業(yè)能力及其相關(guān)概念提供建議。

職業(yè)能力；職業(yè)行動(dòng)能力；綜合職業(yè)能力；關(guān)鍵能力

現(xiàn)代職業(yè)教育最根本的目的是培養(yǎng)應(yīng)用型專門人才，促進(jìn)人的全面發(fā)展，即職業(yè)能力(competency)的培養(yǎng)。不同于“智力”(intelligence)、“潛能”(capability)以及“才能”(ability)，“職業(yè)能力”是一種與人的發(fā)展密切相關(guān)的能力。各國(guó)根據(jù)對(duì)職業(yè)能力內(nèi)涵的不同理解建立了職業(yè)能力模型，如德國(guó)的職業(yè)行動(dòng)能力和我國(guó)目前倡導(dǎo)的綜合職業(yè)能力等。我國(guó)職業(yè)教育的研究文獻(xiàn)中存在職業(yè)能力、職業(yè)行動(dòng)能力、綜合職業(yè)能力和關(guān)鍵能力等術(shù)語使用混亂的現(xiàn)象，厘清職業(yè)能力及其相關(guān)概念的區(qū)別與聯(lián)系是進(jìn)行職業(yè)教育研究和改革的基礎(chǔ)。

一、能力

表示“能力”的詞有很多，比較常見的有intelligence、capability、ability 和 competency， 但是由于側(cè)重點(diǎn)不同它們之間仍然存在差異。intelligence表示智力、智能，哈佛大學(xué)心理學(xué)家加德納（H.Gardner）的“多元智力觀”用得就是 multi-intelligence。capability常作復(fù)數(shù)capabilities，表示潛在能力、可發(fā)展的能力，在朗曼辭典中譯為“天資和素質(zhì)，能做某事的潛力”。ability強(qiáng)調(diào)智力或體力上具有做某事的能力，在朗曼辭典中譯為“能做某事的狀態(tài)或做某事的能力水平”。competency在人力資源管理領(lǐng)域被譯為“勝任力”或“勝任特征”，在職業(yè)教育領(lǐng)域則特指“職業(yè)能力”。與competency意思相近的詞是competence，兩者的區(qū)別在于：competency從個(gè)人的角度出發(fā)，是指“在一定工作或情境中與績(jī)效有關(guān)的潛在特征[1]”；competence從組織的角度出發(fā)，描述了工作對(duì)其勝任者的要求。competency和competence經(jīng)常被交替使用，但不少西方學(xué)者認(rèn)為有區(qū)分兩者的必要[2]。

術(shù)語離不開其特定的學(xué)科背景，intelligence、capability和ability分別針對(duì)普通教育學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)[3]，對(duì)職業(yè)教育學(xué)的借鑒甚微。與普通教育等其他教育類型相比，職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)實(shí)踐技能和職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，這一特征決定了其對(duì)能力的要求是建立在職業(yè)和實(shí)踐的基礎(chǔ)上的，因此職業(yè)教育中的能力指的是“職業(yè)能力”，它與具體的工作情境密切相關(guān)。

二、職業(yè)能力

職業(yè)能力是職業(yè)教育中的一個(gè)重要概念，其內(nèi)涵隨著職業(yè)能力觀的演變而得以發(fā)展。職業(yè)能力觀是人們關(guān)于“能力是什么”這一問題的基本看法，它在經(jīng)歷了行為主義導(dǎo)向的任務(wù)技能觀和整體主義導(dǎo)向的關(guān)鍵能力觀之后，目前已進(jìn)入了建構(gòu)主義導(dǎo)向的整合能力觀的階段[4]。在此背景下，職業(yè)能力被理解為一個(gè)“整體”(whole)，而不只是“各部分之和”(sum of the parts)[5]。職業(yè)能力將關(guān)注焦點(diǎn)從任務(wù)轉(zhuǎn)向個(gè)體，它更強(qiáng)調(diào)個(gè)體通過融合一系列知識(shí)、技能和態(tài)度來發(fā)揮更具技術(shù)含量的作用，而不僅僅局限于完成個(gè)別任務(wù)[6]。德斯特與溫特頓(Le Deist&Winterton，2005)認(rèn)為世界各國(guó)對(duì)職業(yè)能力的界定趨向于多維性和整體性，也更注重對(duì)他國(guó)職業(yè)能力理念的研究與借鑒，這有可能促使全球性職業(yè)能力觀的形成[7]。

關(guān)于職業(yè)能力的定義有很多，馬爾德、韋格爾和柯林斯(Mulder,Weigel&Collins,2007)將職業(yè)能力定義為：綜合運(yùn)用知識(shí)、技能和態(tài)度的潛能；托爾(Torr，2008)認(rèn)為職業(yè)能力涉及五個(gè)領(lǐng)域，即認(rèn)知(cognitive)、技術(shù)(technical)、法律與道德(legal/ethical)、組織(organizational)以及人際與內(nèi)省(inter/intra-personal)，并指出個(gè)體整合與這五個(gè)領(lǐng)域相關(guān)的知識(shí)、技能和行為的本領(lǐng)越大，其職業(yè)能力也越強(qiáng)；反之，無法整合其中任何一個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)、技能和行為的個(gè)體將被視作不具備職業(yè)能力[8]?？梢?，職業(yè)能力的概念并不像其字面意義那樣簡(jiǎn)單，其各組成部分相互聯(lián)系，共同支撐起工作績(jī)效和個(gè)人價(jià)值的最終實(shí)現(xiàn)。

三、職業(yè)行動(dòng)能力與綜合職業(yè)能力

職業(yè)教育旨在培養(yǎng)職業(yè)能力，但由于還存在許多潛在的職業(yè)能力定義，評(píng)判這些定義的優(yōu)劣是沒有意義的，更重要的是在對(duì)職業(yè)能力理解的基礎(chǔ)上建立一個(gè)具有概括性并在國(guó)際范圍內(nèi)被普遍接受的能力模型[9]。正是基于對(duì)職業(yè)能力的不同層次與角度的理解，世界各國(guó)的職業(yè)教育呈現(xiàn)出各自獨(dú)特的風(fēng)格與內(nèi)涵，如德國(guó)的職業(yè)行動(dòng)能力和我國(guó)目前所倡導(dǎo)的綜合職業(yè)能力。

1.職業(yè)行動(dòng)能力

“職業(yè)行動(dòng)能力”(Berufliche Handlungskompetenz)是指?jìng)€(gè)體“在職業(yè)情境中從事熟練而職業(yè)化的、個(gè)體深思熟慮的以及承擔(dān)社會(huì)責(zé)任的行動(dòng)的本領(lǐng)和狀態(tài)[10]”，它體現(xiàn)了德國(guó)職業(yè)教育界對(duì)職業(yè)能力的理解。這里所說的“行動(dòng)”，既包括個(gè)體的主觀意識(shí)行動(dòng)，又包括個(gè)體的客觀意識(shí)行動(dòng)，即要實(shí)現(xiàn)動(dòng)作行動(dòng)與心智行動(dòng)的整合[11[12]”，它的根本屬性決定了其仍然是一個(gè)包含著“不同維度的知識(shí)、技能與行為[13]”的整體性的概念。國(guó)內(nèi)一些教師將職業(yè)行動(dòng)能力錯(cuò)誤地等同于專業(yè)技能，認(rèn)為通過傳授與專業(yè)緊密相關(guān)的知識(shí)與技能就可以使學(xué)生獲得這種能力。而根據(jù)胡格(Thomas·Hug)的觀點(diǎn)，學(xué)生的職業(yè)行動(dòng)能力不是教師教出來的，而是通過訓(xùn)練得來的，或者說是通過整體性學(xué)習(xí)來培養(yǎng)的[14]。

職業(yè)行動(dòng)能力的內(nèi)涵具有歷史性和復(fù)雜性。德國(guó)社會(huì)教育學(xué)家梅騰斯(Mertens)于1974年提出了“關(guān)鍵能力”的概念，即與專業(yè)技能不直接相關(guān)的、跨專業(yè)的能力，它包括在各種不同場(chǎng)合和職責(zé)情況下做出判斷選擇的能力和勝任人生生涯中不可預(yù)見的各種變化的能力[15]。雷茨(Reetz)和勞爾·恩斯特(Laur·Ernst)發(fā)展了關(guān)鍵能力理論，雷茨認(rèn)為關(guān)鍵能力的中心是人的行動(dòng)能力，勞爾·恩斯特則重視將職業(yè)行動(dòng)能力作為教育目標(biāo)[16]，這樣德國(guó)職業(yè)教育界開始了對(duì)職業(yè)行動(dòng)能力的研究。

德國(guó)學(xué)者將職業(yè)行動(dòng)能力分為四個(gè)部分：專業(yè)能力、社會(huì)能力、個(gè)性能力和方法能力。其中方法能力“主要指獨(dú)立學(xué)習(xí)和工作并在其中發(fā)展自己的能力，將習(xí)得的知識(shí)技能在各種學(xué)習(xí)和工作實(shí)際場(chǎng)合遷移和應(yīng)用的能力[17]”，它同學(xué)習(xí)能力和語言能力一起被巴德(Bader)作為另外三種能力的組成部分，因?yàn)槊恳环N能力的養(yǎng)成和發(fā)展都需要它們[18]。1999年德國(guó)各州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議通過制定的《職業(yè)相關(guān)性課程的框架教學(xué)計(jì)劃制訂指南》明確將職業(yè)行動(dòng)能力劃分為專業(yè)能力、社會(huì)能力和個(gè)性能力[19]。“專業(yè)能力指的是個(gè)體獨(dú)立地、專業(yè)化地、方法性地完成任務(wù)并評(píng)價(jià)其結(jié)果的能力和意愿，包括邏輯的、分析的、抽象的、歸納的思考，以及對(duì)事物系統(tǒng)和過程的關(guān)系的認(rèn)識(shí)；社會(huì)能力指的是把握和理解社會(huì)關(guān)系并合理、負(fù)責(zé)地處理人際關(guān)系的能力和意愿，包括承擔(dān)社會(huì)責(zé)任和團(tuán)結(jié)他人；個(gè)性能力指的是個(gè)體在職業(yè)生涯、家庭和社會(huì)生活中判斷和認(rèn)清目標(biāo)并發(fā)展自己聰明才智的能力和意愿，特別包括在構(gòu)建人生發(fā)展中起重要作用的、對(duì)自己行為負(fù)責(zé)的態(tài)度、價(jià)值取向和行為準(zhǔn)則[20]。 ”

2.綜合職業(yè)能力

國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)“綜合職業(yè)能力”的研究源于國(guó)家教育委員會(huì)于1998年頒布的《面向二十一世紀(jì)深化職業(yè)教育教學(xué)改革的原則意見》中提出的要求：職業(yè)教育要培養(yǎng)同二十一世紀(jì)我國(guó)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)要求相適應(yīng)的，具備綜合職業(yè)能力和全面素質(zhì)的，直接在生產(chǎn)、服務(wù)、技術(shù)和管理第一線工作的應(yīng)用型人才。趙志群(2009)將綜合職業(yè)能力概括為：是人們?cè)谡鎸?shí)的工作情境中整體化地解決綜合性問題的能力，是從事一個(gè)（或若干相近）職業(yè)所必需的本領(lǐng)，是在職業(yè)工作、社會(huì)活動(dòng)和私人生活中科學(xué)的思維、對(duì)個(gè)人和社會(huì)負(fù)責(zé)任行事的熱情和能力[21]。

目前我國(guó)職業(yè)教育界對(duì)綜合職業(yè)能力存在一種比較普遍的誤解，就是把綜合職業(yè)能力等同于關(guān)鍵能力。從前文的分析來看，關(guān)鍵能力并不包括專業(yè)能力，它是指與專業(yè)技能不直接相關(guān)的能力，而綜合職業(yè)能力卻包括專業(yè)能力，同時(shí)還包括解決問題的方法能力、社會(huì)與交流能力以及個(gè)性能力等方面的內(nèi)容，它是人的綜合素質(zhì)的物質(zhì)化表現(xiàn)[22]。因此，關(guān)鍵能力并不等同于綜合職業(yè)能力。關(guān)鍵能力是德國(guó)職業(yè)行動(dòng)能力的核心，它可以作為一種教育思想而存在并發(fā)揮核心作用，但將它納入特定的范疇則不利于綜合職業(yè)能力的具體化及其在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用。

對(duì)綜合職業(yè)能力內(nèi)涵的界定尚未達(dá)成共識(shí)。譚移民、錢景舫(2001)根據(jù)對(duì)職業(yè)活動(dòng)的針對(duì)性和遷移程度的不同，將職業(yè)學(xué)校學(xué)生的能力結(jié)構(gòu)分為三個(gè)層次：一般能力、群集職業(yè)能力和崗位職業(yè)能力，并指出它們之間可以互相遷移，共同構(gòu)成一個(gè)復(fù)雜的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，既包含從長(zhǎng)遠(yuǎn)考慮的個(gè)性發(fā)展所需的一般素質(zhì)和能力，也包含指向近期的職業(yè)流動(dòng)的職業(yè)能力[23]。姜陣劍、牟永善(2004)將綜合職業(yè)能力分解為三個(gè)二級(jí)子能力，即專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力[24]。其中，專業(yè)能力強(qiáng)調(diào)應(yīng)用性和針對(duì)性，方法能力強(qiáng)調(diào)合理性、邏輯性和創(chuàng)新性，社會(huì)能力強(qiáng)調(diào)適應(yīng)性和人生態(tài)度等。夏愛聯(lián)、張慶明(2009)認(rèn)為綜合職業(yè)能力可根據(jù)其對(duì)職業(yè)活動(dòng)的作用程度分為崗位能力(專業(yè)方向技能)、通用能力(行業(yè)基礎(chǔ)技能)和內(nèi)在能力(關(guān)鍵核心能力)等三個(gè)層次的能力，并指出人的內(nèi)在能力是最低層次的能力，是專業(yè)活動(dòng)的基礎(chǔ)；通用能力是較高層次的能力，是人在相對(duì)穩(wěn)定的專業(yè)崗位群內(nèi)工作的基本能力；崗位能力是最高層次的能力，是能夠勝任某一專業(yè)性較強(qiáng)工作的能力[25]。然而，一些學(xué)者注意到了能力研究存在的弊端，趙志群(2009)指出沒有必要對(duì)能力內(nèi)涵和分類等進(jìn)行精細(xì)的研究，能力研究解決的關(guān)鍵問題應(yīng)當(dāng)是尋找能力的載體和促進(jìn)能力發(fā)展的方法[26]。

四、結(jié)論

職業(yè)教育的目的在于培養(yǎng)職業(yè)能力，促進(jìn)人的全面發(fā)展。職業(yè)能力的內(nèi)涵隨著職業(yè)能力觀的演變而得以發(fā)展，目前已進(jìn)入了建構(gòu)主義導(dǎo)向的整合能力觀階段，趨于多維性和整體性。各國(guó)基于對(duì)職業(yè)能力的理解建立能力模型，如德國(guó)的職業(yè)行動(dòng)能力和我國(guó)的綜合職業(yè)能力。因此，職業(yè)行動(dòng)能力和綜合職業(yè)能力是兩個(gè)平行的概念，都建立在對(duì)職業(yè)能力的理解的基礎(chǔ)之上。關(guān)鍵能力是一個(gè)概念、一種思想，通過職業(yè)行動(dòng)能力得以體現(xiàn)。雖然職業(yè)行動(dòng)能力的內(nèi)涵不斷豐富，但關(guān)鍵能力仍然是其不變的核心。

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G719.21

A

1004-9290（2011）0027-0022-04

2011-8-15

吳霏（1988—），女，上海市人，同濟(jì)大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院，碩士研究生，研究方向：職業(yè)技術(shù)教育學(xué)。

徐朔（1958—），男，上海市人，同濟(jì)大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育研究所副所長(zhǎng)，教授，博士，研究方向：職業(yè)技術(shù)教育教學(xué)、國(guó)際比較等。

責(zé)任編輯：李 璞