吳 衍

(廣西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,廣西 桂林 541004)

論“教師成為研究者”的角色定位

吳 衍

(廣西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,廣西 桂林 541004)

“教師成為研究者”是近年來廣為傳播的教育研究理念,它是教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑。新時(shí)代呼喚新的教育理念,這勢必會改變以往的教師角色,教師也不再是單純的知識傳遞者,而應(yīng)成為學(xué)習(xí)者、設(shè)計(jì)者、促進(jìn)者、引導(dǎo)者、研究者。文章從這一視角切入,對“教師成為研究者”的角色定位進(jìn)行探討,并指出行動(dòng)研究是“教師成為研究者”的可行途徑。

研究者;教師成為研究者;角色;教師角色

一、“教師成為研究者”的提出

1926年Bukingham在名為《教師的研究》(Research for teacher)一書中表達(dá)了這樣的思想:“教師有研究的機(jī)會,如果抓住這種機(jī)會,不僅能有力而迅速地發(fā)展教學(xué)技術(shù),而且將賦予教師的個(gè)人工作以生命力和尊嚴(yán)?！贝撕?不斷有學(xué)者強(qiáng)調(diào)教師做研究的重要性。英國課程論專家斯騰豪斯明確提出了“教師成為研究者”這一概念。他指出:“教師是教室的負(fù)責(zé)人,而從實(shí)驗(yàn)主義者的角度來看,教室正好是檢驗(yàn)教育理論的理想的實(shí)驗(yàn)室。對于那些鐘情于自然觀察的研究者而言,教師是當(dāng)之無愧的有效的實(shí)際觀察者。無論從何種角度來理解教育研究,都不得不承認(rèn)教師充滿了豐富的研究機(jī)會”。他認(rèn)為“教育科學(xué)的理想是,每一個(gè)課堂都是實(shí)驗(yàn)室,每一名教師都是科學(xué)共同體的成員”。[1]

二、“教師成為研究者”的內(nèi)涵

(一)教師角色的定義

“角色”原本是戲劇中的名詞,指戲劇舞臺上演員扮演的劇中人物。20世紀(jì)20年代,美國心理學(xué)家米德首先將角色概念引入社會心理學(xué)概念中,用“社會角色”這一概念來說明在人們交往中可以預(yù)見的互動(dòng)行為模式以及個(gè)人與社會的關(guān)系。[2]角色現(xiàn)指一個(gè)人在社會群體中的身份以及與其身份相適應(yīng)的行為規(guī)范。

對于什么是教師角色,不同的研究者有不同的見解,但是人們對教師角色的理解大多以社會學(xué)意義上的角色概念為基礎(chǔ),強(qiáng)調(diào)的是教師的地位、行為以及期望等。我國教育學(xué)家顧明遠(yuǎn)主編的《教育大辭典》中對“教師角色”的界定為:教師與其社會地位、身份相聯(lián)系的被期望的行為。主要包括兩個(gè)方面:一是教師的實(shí)際角色行為;二是教師的期望,包括“他人對自己的期望”、“自己對自己的期望”以及“自己對他人的期望”。[3]

(二)教師角色的定位

在當(dāng)今從以“學(xué)生的發(fā)展為本”的價(jià)值思維出發(fā),教師角色的定位首先應(yīng)該是以教師的教與學(xué)生的學(xué)之間的關(guān)系為核心。聯(lián)合國教科文組織關(guān)于教師角色定位提出三個(gè)判斷:(1)教師工作是一種“專業(yè)”,(2)教師工作是一種“學(xué)習(xí)的專業(yè)”,(3)教師專業(yè)是一種“終身學(xué)習(xí)的專業(yè)”。教育社會學(xué)家比德爾(Biddle)在前人基礎(chǔ)上將教師角色界定為以下三種類型:其一,教師角色即教師行為;其二,教師角色即教師的社會地位;其三,教師角色即對教師的期望。[4]

(三)“研究”的界定

“研究”一詞,來源于法語recheicher(徹底檢查),它是指為獲取并理解新的科學(xué)或技術(shù)知識而進(jìn)行的獨(dú)創(chuàng)性的有計(jì)劃的調(diào)查。

對于研究的理解,“教師成為研究者”的早期倡導(dǎo)者Bukingham(1926)曾經(jīng)做過這樣的表述:教育研究不應(yīng)該是專業(yè)人員專有的領(lǐng)域,他沒有不同于教育自身的界限。實(shí)際上,研究不是一個(gè)領(lǐng)域,而是一種態(tài)度。[5]研究是我們對待未知事物的一種態(tài)度,研究是教育應(yīng)有的態(tài)度,盡管對于一個(gè)有較長教齡的教師來說,他所要教的知識是他熟知的,但是他的學(xué)生將怎樣理解、如何學(xué)習(xí)卻是不同的,甚至于每個(gè)人、每個(gè)時(shí)刻、每種情境中都不相同。因此教師的工作永遠(yuǎn)充滿著未知的因素,永遠(yuǎn)需要研究的態(tài)度。再者,教師年復(fù)一年地迎來新的學(xué)生,每個(gè)學(xué)生的發(fā)展每日每時(shí)在每一種情境中都是不同的,難道這不是教師研究的所在嗎?

不管我們以何種方式界定“研究”的含義,關(guān)鍵是教師以一種什么樣的心態(tài),什么樣的態(tài)度進(jìn)入教學(xué)課堂,進(jìn)入教學(xué)情境,教師一旦以研究者的心態(tài)置身于教學(xué)情境中,以研究者的眼光審視自己所進(jìn)行的教育教學(xué)實(shí)踐,教學(xué)效果也必隨之提高。看來,教師的工作是否具有研究的性質(zhì),關(guān)鍵就在于我們?nèi)绾卫斫饨逃腿绾卫斫庋芯俊?/p>

三、“教師成為研究者”的定位

探索教師成為研究者的定位問題,實(shí)際上也是對教師研究的認(rèn)識理解的深化。如何定位教師的研究是頗有爭議的問題,但是對于教師的研究和專業(yè)理論研究者兩者的區(qū)別,是無可爭議的。所以,可以從教師的研究和專業(yè)理論研究者之間的區(qū)別深入理解教師研究。

(一)教師是實(shí)踐者,也同時(shí)是研究者

教師是實(shí)踐者,同時(shí)也是研究者,長期以來人們習(xí)慣于把教師的實(shí)踐活動(dòng)稱為一種行動(dòng),而把理論專家研究者的探索稱為研究,這種將行動(dòng)與研究分離的方法,明確將“行動(dòng)”和“研究”的關(guān)系放在同一“戰(zhàn)線”上。傳統(tǒng)的教師扮演者“教書匠”的角色,扮演者“單向的知識傳遞者”的角色,從這個(gè)意義上來講,教師的角色充其量也就是一個(gè)機(jī)械的實(shí)踐者,教師在課堂中成為單純的知識的灌輸者,忽視了學(xué)生的個(gè)體性,忽視了教學(xué)是師生共同建構(gòu)的特征。

教師成為研究者,教師的雙重身份使教師在教育實(shí)踐中,以研究者的精神探索、發(fā)現(xiàn)、解釋和檢驗(yàn)自己工作中存在的諸多問題,在自己的教育教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行主動(dòng)的研究,關(guān)注教育內(nèi)容的價(jià)值,參與課程開發(fā),擔(dān)負(fù)課程研究的責(zé)任;教師成為研究者,即教師主動(dòng)反思自身的教育行為,通過研究的方式解決問題,不斷地超越自我,促進(jìn)教育教學(xué)理論的發(fā)展,提升教師的專業(yè)地位,樹立教師的專業(yè)形象,促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展,促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展,促進(jìn)學(xué)校的持續(xù)發(fā)展。

正如斯騰豪斯所認(rèn)為的,“教育科學(xué)的理想是每一個(gè)課堂都是實(shí)驗(yàn)室,每一名教師都是科學(xué)共同體的成員”。他倡導(dǎo)教師成為研究者,正是因?yàn)椤敖處熓墙淌业呢?fù)責(zé)人,教室正好是檢驗(yàn)教育理論的理想的實(shí)驗(yàn)室。對于那些鐘情于自然觀察的研究者而言,教師是當(dāng)之無愧的有效的實(shí)際觀察者”。[6]

(二)教師研究是一種實(shí)踐性的研究

教師研究不等同于理論研究者的研究。教師結(jié)合自己的工作實(shí)踐進(jìn)行的研究與理論研究者的研究雖然都被稱為研究,但是兩者卻有很大的不同之處。從研究的問題來看,教師研究的問題主要來源于教師第一時(shí)間發(fā)生的問題,教師的工作地點(diǎn)是在教室,在教學(xué)的第一線,對于這些形形色色的課堂事件的發(fā)生,不可能有直接可以拿來用的解決問題的方法,所以教師必須以研究的態(tài)度來對待發(fā)生的每一個(gè)問題;從研究的過程來看,教師研究是在教學(xué)中研究,在研究中教學(xué),教師進(jìn)行的研究是在教學(xué)過程之中,若離開了一定的教學(xué)情境,就失去了研究的價(jià)值;從研究目的來看,教師研究主要是以改進(jìn)實(shí)際工作為首要目標(biāo)的,教師研究的并不是所謂的學(xué)科中的理論問題,而是課堂中急需解決的現(xiàn)實(shí)問題,在解決了問題的同時(shí)提升自我的專業(yè)素養(yǎng)能力。所以說教師進(jìn)行教育研究無論是在教育理論知識的充實(shí)上還是在解決實(shí)際的教育教學(xué)問題從而推動(dòng)教育實(shí)踐的發(fā)展方面,都有其不可替代的價(jià)值。

四、“教師成為研究者”的可行途徑:行動(dòng)研究

何為行動(dòng)研究?嚴(yán)格地說,行動(dòng)研究并不是一種獨(dú)立的研究方法,而是一種教育研究活動(dòng),是一種教師和教育管理人員密切結(jié)合本職工作綜合運(yùn)用各種有效的研究方法,以直接推動(dòng)教育工作的改進(jìn)為目的的教育研究活動(dòng)。

行動(dòng)研究是一個(gè)螺旋形的過程,它的基本過程為:計(jì)劃—行動(dòng)—實(shí)施—反思。它關(guān)注的是教師每天在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的實(shí)際問題,研究的問題。行動(dòng)研究的根本旨趣不是為了理論上的產(chǎn)出,而是為了實(shí)踐本身的改進(jìn)。[7]

行動(dòng)研究的特點(diǎn)是研究與行動(dòng)的糅合。它將行動(dòng)與研究結(jié)合起來,打破了“無行動(dòng)的研究”與“無研究的行動(dòng)”。教師參與研究,將研究和行動(dòng)結(jié)為一體,既是行動(dòng)者又是研究者。在教學(xué)過程中要以研究者的眼光審視和分析教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐中的各種問題,對自身的行為進(jìn)行反思,對出現(xiàn)的種種問題進(jìn)行探究,對積累的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié),形成規(guī)律性的認(rèn)識。行動(dòng)研究既不是在實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行固定的研究,也不是在課本中的研究,它的環(huán)境對于教師來說是教師工作于其中的實(shí)際環(huán)境,在此過程中教師是一個(gè)參與者,也是一個(gè)研究者。在行動(dòng)研究中,教師的工作是在實(shí)踐的第一線,更容易發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題,是不能脫離實(shí)踐的教育研究工作。行動(dòng)研究的問題是不固定的,是隨著研究的深入而變化的,行動(dòng)研究的問題是不具有普遍性的,這些問題的特點(diǎn)決定了研究者必須具有一定深度的研究技能,在實(shí)踐中調(diào)節(jié)研究方法,培養(yǎng)應(yīng)變能力。

[1]周青山.對教師角色的新解讀[J].教育探索,2003(6).

[2]顧明遠(yuǎn).教育大辭典[Z].上海:上海教育出版社,1998.494.

[3]高慎英.教師成為研究者“教師專業(yè)化”問題探討[J].教育理論與實(shí)踐,1998(3).

[4]寧虹.“教師成為研究者”的理解與可行性途徑[J].比較教育研究,2002(1).

[5]連榕.教師專業(yè)發(fā)展[M].北京:高等教育出版社,2007.

[6]袁振國.教育研究方法[M].北京高等教育出版社,2006.

[7]葉瀾,等.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京:教育科學(xué)出版社,2001.

責(zé)任編輯:金錫萍

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