張 寧

（烏魯木齊職業(yè)大學，新疆 烏魯木齊 830000）

一、讀寫并重，不可偏廢

（一）閱讀與寫作的本質。閱讀是讀者對信息的輸入，由感知和理解兩個階段組成。讀者通過感知辨識文本，通過理解與文本互動、與作者對話，從而在原有知識與新的文本信息之間積極構建意義。寫作是對作者原有的知識、情感及見識的外現(xiàn)及輸出過程，豐富的積累是外現(xiàn)的條件。

（二）閱讀與寫作的關系?？死甑妮斎爰僬f理論認為外語學習的成效主要取決于對語言知識的輸入［1］，斯安的語言輸出假說在承認輸入重要性的基礎上，強調只有通過對語言的應用即輸出才能促使學習者語言能力的不斷提升［2］。我國學生在英語方面存在的費時費力、高分低能及啞巴英語的現(xiàn)象就是在長期的英語教學中由于過度注重輸出而忽視輸入而導致的。

認知心理學的研究發(fā)現(xiàn)外語水平的高低與讀寫技能之間的相關較高：外語水平較高者其讀寫能力也較強，訓練閱讀技能將會促進寫作技能的提高，反之寫作技能的提高也能促進閱讀水平。

陸晶華說：“閱讀與寫作，從語言文字訓練的角度看，前者著重對語言的理解，后者著重于語言的表達；從審美教育的角度看，前者著重于對美的感受和鑒賞，后者著重于對美的創(chuàng)造與表達；從語言技能訓練的角度看，前者是吸收性技能，后者是生產(chǎn)性技能，要想工廠想要生產(chǎn)加工首先就得具備原材料；只有有了原料，才可能實現(xiàn)生產(chǎn)?！保?］

可見，外語教學應該將閱讀與寫作結合起來，將輸入與輸出并舉，于閱讀中教、學寫作，于寫作中教、學閱讀。

二、高職高專英語閱讀與寫作教學的現(xiàn)狀分析

（一） 學生在閱讀方面的問題。高職高專學生的專業(yè)基礎較薄弱，受詞匯量的限制，閱讀速度和準確度較低；閱讀水平的提高遠非課堂講解與當堂練習就可以造就，大量的課后自主練習是閱讀水平提高的先足條件，然而受學生學習自覺性較差的制約，閱讀教學的成效大打折扣；在閱讀方面學生普遍存在不良習慣，如在閱讀文章時口中自發(fā)發(fā)出聲音、用手指著文本逐字逐句閱讀、邊讀邊查字典、閱讀時雙腿不停抖動等；另外學生對閱讀技巧的使用較為機械，對如何積極應用閱讀策略知之甚少。

（二）學生在寫作方面的障礙。通過對學生作文的錯誤分析，我發(fā)現(xiàn)高職高專的學生在寫作方面出現(xiàn)的問題主要有以下：受詞匯量的制約學生在遣詞方詞顯得匱乏，除了用詞不當外，在詞匯使用的多樣性和靈活性欠佳；句子結構簡單，不能將精讀及語法課中學習的句型、從句等知識自如運用在寫作中；語法錯誤百出；上下文的銜接差，段落之間缺乏連貫性和整體性；受母語干擾，文章中中式英語大行其道；文采不夠，不會恰當使用修辭手法。

（三）教師和學生就該門課程存在誤區(qū)。其一，學生期待知識的傳授。受應試教育學習模式的影響，學生不能盡快地適應高職高專院校“以能力為中心”的人才培養(yǎng)模式，認為知識的學習與掌握是從教師傳遞到學生的過程，學生習慣于被動接受的填鴨式的教學模式。

其二，雖然外語教學的研究與實踐證明閱讀與寫作能力的提高互為前提，但對于該理論的實踐卻相對困乏，實際上閱讀與寫作在課堂上常被作為兩項單獨的技能進行訓練。由于在閱讀教學過程缺乏對學生語言知識的內化和語言輸出技能的培養(yǎng)，不光閱讀技能訓練的效果欠佳，以讀促寫無存談起，以寫促讀更是天方夜譚。

三、搭建高職高專英語閱讀與寫作之間的虹橋

針對閱讀與寫作在課上常被作為兩項單獨的技能進行訓練而缺乏銜接與過渡的現(xiàn)狀，我在教學實施的過程中加入了鞏固階段，將一次完整的閱讀與寫作課的實施分為三個階段：閱讀—輸入、鞏固—內化及寫作—輸出。

（一）閱讀—輸入

此階段不是為了單純地完成課后練習及獲取文字信息，更是為了為隨后的寫作打下基礎：一是導入。教師應根據(jù)文本內容為學生提供相應的背景知識，如圖片、數(shù)據(jù)、音頻、實物等，可在上課之前組織學生收集相關的材料，也向可針對背景知識向學生大膽設疑及發(fā)問，以此激活學生的原有知識、喚起學生的學習興趣，為隨后的學習打下基礎。

二是頭腦風暴。文章標題統(tǒng)領全文，在全篇有著畫龍點睛的作用，一個好的標題可以喚起讀者的興趣，激發(fā)讀者的思考，引導讀者踏上知識之旅。此階段，教師應組織學生從僅就標題出發(fā)，大膽預測文章的題材、寫作手法等內容，甚至讓學生想象如果自己是作者，將如何就此命題謀篇布局。

三是提升語篇閱讀水平。王育祥說：“閱讀和寫作都是建立在語篇的基礎上的，思想的交流，信息的傳遞并不是簡單的‘詞匯+語法規(guī)則’”。［4］只有建立在篇章基礎之上的閱讀才能保證完整的理解。張必隱認為篇章可分為三種水平：第一種是句子或微命題水平的結構，它涉及的問題是句子是怎樣被結合起來的；第二種是段落或宏命題水平的結構，它涉及的乃是段落中的邏輯結構；第三種是作為一個整體的課文的上層水平的結構［5］。

根據(jù)這三種水平，在首先糾正了學生錯誤的閱讀理念和不良的閱讀習慣后，要改變傳統(tǒng)的以教師為主體的課文分析法教學，走出閱讀課上教師滔滔不絕、學生忙做筆記的老路，針對閱讀作為一項技能的特點主要采取任務教學法與篇章分析法。為養(yǎng)成良好的閱讀習慣、培養(yǎng)學生建構篇章的能力，嚴格要求每篇文章要至少讀三遍，即首先瀏覽全文、找出中心思想，從而對全文有一宏觀把握同時能完成課后宏觀測試題；其次要帶著課后微觀題，即關于具體的時間、地點、人物等的細節(jié)題略讀全文，此時要使用的閱讀策略主要是掃描，從而對文章的細節(jié)有一粗略的把握；最后在初步完成課后習題的基礎上要再讀課文，此次閱讀要分析全文和總結全文，從而使學生對全文有一整體的、深度的理解和把握。

在進行第三遍的閱讀即再讀時要保證每篇文章做到五步走：尋找段落大意、找每段的主題句、找主題句的支撐論據(jù)、觀察段與段之間如何過渡和銜接和總體分析。其實這五步就是一個由淺入深的篇章分析法，但是這個篇章分析法是以學生為中心的，在閱讀的過程中學生是自主地在老師的引導下對于文章如何開篇、怎樣結束、如何布局、如何銜接等進行潛移默化的學習，通過長期以往的練習和鞏固，必能遷移在寫作中，提升寫作能力。

（二） 鞏固—內化。一是課后訓練，及時鞏固。課后，教師應為學生補充與學生的語言水平和興趣相適合的適量的課后閱讀材料，通常情況下這一類材料最好能與課堂閱讀材料同題材、同體裁。同題材可以幫助學生進一步擴展知識面、擴充視野，同體裁能增進學生對同體裁類文章如何謀篇布局的進一步把握。

二是片段背誦，促進內化。杜詩春在其《應用語言學》應用克拉申針對第二語言習得與學習的研究結果說：“兩種語言的差異并不能自動引伸出外語學習的問題；外語學習的問題亦不能追溯至兩種語言的差別。因此，雖然母語干擾會產(chǎn)生若干影響，學生的許多錯誤其實來自內化過程中對目標語的理解和消化不夠全面” [6]，我國學生所犯的中國式英語錯誤就屬于這種情況。根據(jù)克拉申的監(jiān)察理論假說，背誦是強化語言輸入和語言習得的有效途徑。所謂熟能生巧，熟背課文能增強英語語感、可以排除母語的干擾、減少錯誤、可以幫助學生在初步理解文章的基礎加深對文章的理解。

在這一階段，教師要求學生以背誦的方式對前一階段所學到的語言知識和寫作技能進行復習鞏固，讓學生在背誦中消化所學的知識。教師和學生可以共同對話、商定要求背誦的內容，背誦內容可為經(jīng)典語句、段落，或為詞組搭配、句型結構等；而對于課后閱讀材料教師不應強求以免造成學生負擔，但可以鼓勵學生自我背誦，激發(fā)學生的自學欲望、增強學生自主學習能力。

（三） 寫作—輸出階段。一是在閱讀材料基礎上的寫作。在剛開始進行寫作時，教師可組織學生進行難度由低到高的寫作訓練，如默寫前一階段的背誦內容，以檢查學生的學習自覺性、及時鼓勵和督促學生的進步；替換和改寫原有句子、段落中的詞、詞組及表達方式等，從而培養(yǎng)學生運用知識的靈活性；套用文中句型遣詞造句，模仿精美語句進行仿寫，以此強化原有的鞏固和內化程度。

二是命題寫作。在此階段的寫作剛開始的時候，教師應讓學生以閱讀的范文為藍本，仿照范文的結構、布局及寫作方法進行命題作文。命題的選擇應該按由易到難，循序漸進的原則實施，如內容方面可從貼近生活的學校生活，熱點話題為出發(fā)點，逐漸向社會、文化等發(fā)展；而體裁方面也應遵循由淺入深、層層遞進的原則，即從記敘文到應用文，到說明文和議論文的順序。

通過大量的仿寫，學生在潛移默化中進一步鞏固和內化了寫作技巧，同時有范文為依托，可降低學生的焦慮程度，增強其自信心。仿寫階段過后，要逐步讓學生擺脫范文，針對就命題如何作文進行自如的分析、列提綱、謀劃和布局，自發(fā)地將通過上述大量閱讀、鞏固和寫作練習而內化的知識、思想和技能外現(xiàn)，最終做到自由寫作、自如行文。

[1]克拉申.輸入假說理論 [M].倫敦:朗文出版社，1985.

[2]Swain，M.Input in second language acquisition.Rowley，MA:Newbury House,1985.

[3]http://www.docin.com/p-207501087.html

[4]王育祥.論英語閱讀與寫作 [J].淮北煤師院學報,1997.

[5]張必隱.閱讀心理學 [M].北京:北京師范大學出版社，1992.

[6]杜詩春.應用語言學 [M].湖南：湖南教育出版社，1988.