孫 杰

（山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山西 太原 030006）

論文化資本對農(nóng)村義務(wù)教育均衡發(fā)展的影響
——布迪厄文化資本理論的啟示

孫 杰

（山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山西 太原 030006）

鄉(xiāng)土文化是農(nóng)村義務(wù)教育得以均衡發(fā)展的文化資本。以“城市階層為主導(dǎo)”的教育話語、“主流文化為主導(dǎo)”的課程資源及“學(xué)歷至上為主導(dǎo)”的身份認(rèn)同等義務(wù)教育文化資本，造成了農(nóng)村義務(wù)教育發(fā)展過程中相對窄化的教育理念、匱乏的課程內(nèi)容和片面的評價體系，在一定程度上阻礙了農(nóng)村義務(wù)教育均衡發(fā)展的實現(xiàn)。因此，在注重農(nóng)村義務(wù)教育的基礎(chǔ)性、全面性和發(fā)展性的基礎(chǔ)之上，重塑農(nóng)村義務(wù)教育的農(nóng)村性，樹立面向農(nóng)村人“生活世界”的義務(wù)教育均衡發(fā)展理念，發(fā)掘農(nóng)村潛藏的地方課程教育因素，構(gòu)建符合農(nóng)村義務(wù)教育需求的發(fā)展性教育評價體系，走一條符合農(nóng)村自身的文化資本重建之路，是農(nóng)村義務(wù)教育實現(xiàn)均衡發(fā)展的必然選擇。

文化資本;布迪厄;農(nóng)村義務(wù)教育;均衡發(fā)展

“文化資本”是法國社會學(xué)家、哲學(xué)家皮埃爾·布迪厄在其著名的論文《資本的形式》（1989年）中提出的文化社會學(xué)的關(guān)鍵概念，旨在揭示文化隱秘的利益邏輯，探查文化所包含的復(fù)雜的權(quán)力運(yùn)作。在布迪厄看來，文化資本是社會交換體制中的一種社會關(guān)系，包括可以使一個人獲得權(quán)利和地位的文化知識的積累，同時，在一定程度上文化資本與經(jīng)濟(jì)資本是可以互相轉(zhuǎn)換的。通常我們在分析農(nóng)村義務(wù)教育均衡發(fā)展時更多的是關(guān)注經(jīng)濟(jì)資本和社會資本的影響，較少考慮文化資本對教育均衡發(fā)展的影響。事實上，正是由于資本（主要是經(jīng)濟(jì)資本和文化資本）分配不均導(dǎo)致社會分化，從而影響農(nóng)村義務(wù)教育均衡發(fā)展的實現(xiàn)。

一 鄉(xiāng)土文化是實現(xiàn)農(nóng)村義務(wù)教育均衡發(fā)展的文化資本

（一）文化資本及其教育再生產(chǎn)

布迪厄在《資本的形式》一文中，第一次完整地闡述了文化資本的基本概念，提出了自己的文化資本理論。布迪厄認(rèn)為，在現(xiàn)代社會里“至少有三種不可忽視的資本類型：一是經(jīng)濟(jì)資本，這種資本可以立即并且直接轉(zhuǎn)化成金錢，它是以財產(chǎn)權(quán)的形式被制度化的。二是文化資本，這種資本在某些條件下可以轉(zhuǎn)化成經(jīng)濟(jì)資本，它是通過教育資質(zhì)的形式制度化的。三是社會資本，這種資本在社會聯(lián)系中形成，在一定條件下也可以轉(zhuǎn)化成經(jīng)濟(jì)資本，它是以某種社會地位頭銜被制度化的?！保?］190布迪厄指出，文化資本存在著三種基本形式：（1）具體的形式，精神和身體的持久的“性情”的形式;（2）客觀的形式，文化商品（如圖片、書籍、詞典、工具、機(jī)械等）的形式，這些商品是理論留下的痕跡或理論的具體顯現(xiàn)，或是對這些理論、問題的批判，等等;（3）體制的形式，一種客觀化的形式，這一形式必須被區(qū)別對待，因為這種形式賦予文化資本一種完全是原始性的資產(chǎn)，而文化資本正是受到了這筆財產(chǎn)的庇護(hù)。［1］192制度化的文化資本可以采取學(xué)術(shù)資格這一形式，它使得文化資本具有合法性和強(qiáng)制性，是官方承認(rèn)的、得到保障的文化形式。

文化資本的概念之所以能夠出現(xiàn)，文化之所以能被稱為資本，是因為在文化與資本之間有著某些共有的屬性和特征。文化資本在形式上表現(xiàn)為一種具體化的文化資源，本質(zhì)則是人類勞動成果的一種積累。由于“現(xiàn)代化社會出現(xiàn)了各種勞動分工，它們形式不同但具有根本的同質(zhì)性。它們的主體可以憑借自己資本的占有，獲取社會報酬與社會身份;不同資本之間可以互相轉(zhuǎn)換，從而在形式上形成主體的社會群體?！保?］“文化資本和所有的資本形式一樣，具有頑強(qiáng)的再生產(chǎn)（乃至擴(kuò)大再生產(chǎn)）能力，它們共同維持著社會的再生產(chǎn)，即現(xiàn)存秩序及其不平等的再生產(chǎn)?！保?］“在布迪厄那里，有兩種社會再生產(chǎn)：一是經(jīng)濟(jì)資本的再生產(chǎn)，即私人財產(chǎn)以繼承遺產(chǎn)的方式在家庭內(nèi)部從上一代傳給下一代，這是一種直接再生產(chǎn);二是文化資本的再生產(chǎn)，這種不是資本到資本的直接傳遞，而是在其中加入了媒介，即學(xué)校教育，教育使不同等級的后代獲得了進(jìn)入不同等級的機(jī)會和憑證?！保?］文化資本的再生產(chǎn)，一靠學(xué)前的家庭教育，二靠學(xué)校教育。而后者正是布迪厄的學(xué)術(shù)旨趣所在。在《教育、社會與文化中的再生產(chǎn)》一書中，布迪厄認(rèn)為教育體系起著三個核心作用：首先，是“保持、灌輸、神化”一種文化遺產(chǎn)的作用，這是它的“最基本”的、“內(nèi)在”的功能;其次，教育系統(tǒng)發(fā)揮著生產(chǎn)不平等的社會－階級關(guān)系的所謂“外在”功能;最后，教育體系通過把它傳播的文化遺產(chǎn)神圣化，使人們的注意力偏離其社會再生產(chǎn)功能并有助于對其社會再生產(chǎn)功能的誤識［5］。

（二）鄉(xiāng)土文化是實現(xiàn)農(nóng)村義務(wù)教育均衡發(fā)展的文化資本

農(nóng)村義務(wù)教育應(yīng)是基于農(nóng)村鄉(xiāng)土文化的一種教育形態(tài)，農(nóng)村義務(wù)教育的發(fā)展需立足于農(nóng)村文化之上，鄉(xiāng)土文化是適應(yīng)農(nóng)村義務(wù)教育場域的文化資本。布迪厄本人認(rèn)為，“資本”作用的發(fā)揮離不開“場域”，“只有在一個場域的關(guān)系中，一種資本才得以存在并且發(fā)揮作用。”［6］139同樣，各種場域都是在特定的社會結(jié)構(gòu)中存在的，都具有某種特殊的利益和作用。場域一經(jīng)形成就擁有自己的相對獨立性，對存在于場域之中的所有事物都具有一定的制約作用，甚至還制約著生活在場域之中的人的心理、行為及其地位。鄉(xiāng)土文化就是在農(nóng)村義務(wù)教育場域之中占有重要位置的文化資本，而“鄉(xiāng)村教育問題的出發(fā)點是鄉(xiāng)土價值的激活與重建，而鄉(xiāng)村教育問題的中心，甚至也可以說鄉(xiāng)村社會發(fā)展的中心，則是鄉(xiāng)村少年的健全發(fā)展與鄉(xiāng)村社會健全生活方式的引導(dǎo)與培育”［7］11。

城鄉(xiāng)之間所存在的文化差距，是制約義務(wù)教育實現(xiàn)均衡發(fā)展的重要原因。我們知道，發(fā)展農(nóng)村教育，縮小城鄉(xiāng)教育差距，是義務(wù)教育實現(xiàn)均衡發(fā)展的重要條件。由于我國業(yè)已存在的城鄉(xiāng)之間的文化差距，城鄉(xiāng)中學(xué)生在接受義務(wù)教育過程中所擁有的不同文化資本，就成為制約城鄉(xiāng)之間義務(wù)教育得以實現(xiàn)均衡發(fā)展的文化瓶頸。同樣，學(xué)校教育內(nèi)容更接近于城市孩子的文化背景，而遠(yuǎn)離于農(nóng)村孩子的文化背景，導(dǎo)致城鄉(xiāng)中學(xué)生學(xué)業(yè)成功機(jī)會的不同。再加上義務(wù)教育的評價方式和評價內(nèi)容都有利于城市孩子取得更好的成績，無疑加劇了農(nóng)村義務(wù)教育的不均衡發(fā)展。因此，我們要實現(xiàn)農(nóng)村義務(wù)教育的均衡發(fā)展，就需要從農(nóng)村的教育文化資源出發(fā)，積極引導(dǎo)年青一代去關(guān)心、認(rèn)識腳下的土地，“去發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識其中深厚的地理文化與歷史文化，去與祖祖輩輩耕耘于這塊土地上的父老鄉(xiāng)親對話，共同感受生命的快樂和痛苦，從中領(lǐng)悟人的生命意義與價值，并將這一切融入自己的靈魂與血肉中，成為自我生命的底蘊(yùn)與存在之根：這就能為以后一代的發(fā)展，奠定一個堅實而豐厚的精神底子”［8］，從而創(chuàng)造出既體現(xiàn)義務(wù)教育改革要求，又符合農(nóng)村文化現(xiàn)實需要的農(nóng)村義務(wù)教育。

二 以城市文化為主導(dǎo)的義務(wù)教育文化資本對農(nóng)村義務(wù)教育均衡發(fā)展的影響

農(nóng)村義務(wù)教育在發(fā)展過程中，之所以較少顧及傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文明中有價值的知識與道德的傳承與發(fā)展，從而造成農(nóng)村義務(wù)教育不能均衡發(fā)展的教育現(xiàn)實，就源于以城市文化資本為主導(dǎo)的義務(wù)教育價值取向。我們試從文化資本的具體化、客觀化、制度化三個層面，來分析其對農(nóng)村義務(wù)教育均衡發(fā)展產(chǎn)生的影響。

（一）窄化的農(nóng)村義務(wù)教育發(fā)展理念：“城市階層為主導(dǎo)”的教育話語

文化資本的具體化形態(tài)，主要以精神和身體的持久的“性情”的形式出現(xiàn)。這種文化資本的積累是處于身體狀態(tài)之中的，即采取了我們稱之為文化、教育、修養(yǎng)的形式。對于義務(wù)教育的整體結(jié)構(gòu)來說，我們可以把以“城市階層為主導(dǎo)”的教育話語，稱之為具體化的文化資本。在布迪厄看來，這種通過后天學(xué)習(xí)所習(xí)得的包括語言能力在內(nèi)的文化能力，是轉(zhuǎn)化成為個人的外部財富的重要組成部分。

文化是通過符號的權(quán)力機(jī)制而起作用的，符號權(quán)力是通過文化區(qū)分而實現(xiàn)的。每個文化群體都有自己特定的性情傾向系統(tǒng)（即慣習(xí)），都在自身特定的場域中形成了一定的實踐范式，也就是說有著自我獨特的符號系統(tǒng)。正如布迪厄所描述的那樣：“符號暴力是通過言語構(gòu)建給定事物的能力，是使人們視而可見和聞而可信的權(quán)力，是確定或者改變對于世界的視界，因而確定或改變了對于世界的行動乃至世界自身的權(quán)力，是一種幾乎是魔力的權(quán)力，借助于特殊動員手段，它可以使人獲得那種只有通過強(qiáng)力（無論這種強(qiáng)力是身體的還是經(jīng)濟(jì)的）才可以獲得的東西的等價物。作為上述權(quán)力，它只有被認(rèn)同的時候，才能發(fā)生功效?！保?］在義務(wù)教育的發(fā)展過程中，“由于教育的話語權(quán)、決策權(quán)集中在城市階層，更潛在地使得我們的教育政策與主流教育話語更多地帶有‘城市取向’”［7］18。我們更多的是從城市的實際出發(fā)來描繪教育的理想圖景，并以此為參照，來看看農(nóng)村教育缺少什么，或者想當(dāng)然地以為，城市義務(wù)教育中存在的問題即是農(nóng)村義務(wù)教育中存在的問題，于是把對城市義務(wù)教育的理想設(shè)計與改造類推于農(nóng)村義務(wù)教育，使之成為農(nóng)村義務(wù)教育的主導(dǎo)性價值取向與價值目標(biāo)。

（二）匱乏的農(nóng)村義務(wù)教育課程內(nèi)容：“主流文化為主導(dǎo)”的課程資源

課程作為客觀化的文化資本，從內(nèi)容上看是指那些具有強(qiáng)迫性的社會主流文化，但從運(yùn)作機(jī)制上看，卻是以一種較為隱蔽的方式實施其根本性旨意與邏輯的，即它常常與個人的前途、命運(yùn)、社會地位、個人成功與自我實現(xiàn)等聯(lián)系起來。在《教育、社會與文化中的再生產(chǎn)》一書中，布迪厄指出，學(xué)校教育是維持形式上教育平等的意識形態(tài)，實質(zhì)上是再生產(chǎn)不平等社會結(jié)構(gòu)的重要途徑，而課程作為教育內(nèi)容，作為合法化的文化，在文化再生產(chǎn)過程中起到舉足輕重的作用，在造成社會不平等方面充當(dāng)重要角色。正如斯圖爾特·霍爾所指出的：“世界上占統(tǒng)治地位或主流的觀念，不能直接規(guī)定被支配階級的精神內(nèi)容。但是主流思想確實積聚著象征性的權(quán)力，為其他人繪制他們的世界觀或?qū)⑺鼈兎诸愄峁椭?這種分類不僅可獲得凌駕于他人思維模式之上的限制性權(quán)力，還可以獲得關(guān)于習(xí)慣和本能的最基本權(quán)力?！保?0］城市文化作為社會主流文化不僅統(tǒng)攝也吸引著農(nóng)村非主流文化，而城鄉(xiāng)差距的拉大使得農(nóng)村日益邊緣化，使得農(nóng)村文化日益萎縮，這就更加強(qiáng)化了城市中心在義務(wù)教育領(lǐng)域的影響。以普遍性知識為中心的義務(wù)教育課程，其內(nèi)容絕大部分都是城市生活的反映，大都與農(nóng)村生活毫不相關(guān)，反映農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、農(nóng)民生活、農(nóng)村問題的內(nèi)容偏少，農(nóng)村生活中迫切需要或必須具備的內(nèi)容也很少得到反映。雖然現(xiàn)在已不是人教版的教材一統(tǒng)天下，但在現(xiàn)實生活的多樣化教材之中，基本沒有一套是專門為農(nóng)村義務(wù)教育所編寫的。面對新教材，有的地方出現(xiàn)了“老師不會講、學(xué)生不會學(xué)、家長不理解”的現(xiàn)象。［11］

（三）片面的農(nóng)村義務(wù)教育評價體系：“學(xué)歷至上為主導(dǎo)”的身份認(rèn)同

學(xué)歷是制度化文化資本的典型形式。布迪厄指出，學(xué)歷資本的積累只有通過經(jīng)濟(jì)層面的教育投資才能得以實現(xiàn)。學(xué)歷資格是經(jīng)濟(jì)資本轉(zhuǎn)換為文化資本的典型方式。父母們?nèi)绻氚炎约旱暮⒆铀腿敫玫膶W(xué)校就讀，在投入大量的經(jīng)濟(jì)資本之外，為了孩子取得好的考試成績還需幫助孩子通過各種渠道收集學(xué)習(xí)信息。此外，為了孩子能取得好成績、考取好學(xué)校，他們可能隨時準(zhǔn)備投入自己的文化資本輔導(dǎo)孩子學(xué)習(xí)。“孩子們的人生道路在很多程度上取決于其父母擁有的經(jīng)濟(jì)和文化資本總量的多少。出身于具有強(qiáng)大經(jīng)濟(jì)和文化資本家庭的孩子很容易形成良性循環(huán)，即較高起點——優(yōu)質(zhì)的初級學(xué)校教育——進(jìn)入一流學(xué)校接受精英教育……——獲得名校文憑——從事較好的工作——獲得較高的社會地位?！保?2］受這種以“高投入取得高產(chǎn)出”的義務(wù)教育發(fā)展模式影響，“魚躍龍門”依舊是支配農(nóng)村家長和孩子的讀書標(biāo)準(zhǔn)。而對于少數(shù)“魚躍龍門”成功者身旁的“陪讀”者們來說，在脫離教育場景之后，原先的家鄉(xiāng)已經(jīng)開始變得疏遠(yuǎn)了，對繁重的農(nóng)活一則不屑，二則不能承受，農(nóng)村義務(wù)教育面臨“升學(xué)無望、就業(yè)無門、致富無術(shù)”的尷尬。而農(nóng)村義務(wù)教育就是在這種“魚躍龍門”與“陪讀”的彼此往復(fù)中循環(huán)。更為嚴(yán)重的是，“魚躍龍門”的固有觀念使得農(nóng)村義務(wù)教育的地方適應(yīng)性及與未來職業(yè)的相關(guān)性，缺少了必要的地方支撐。

三 農(nóng)村義務(wù)教育均衡發(fā)展之路：文化資本的重建

農(nóng)村義務(wù)教育均衡發(fā)展過程中，要改變以城市文化資本為主導(dǎo)的義務(wù)教育價值取向，就必須樹立面向農(nóng)村人“生活世界”的義務(wù)教育理念，發(fā)掘農(nóng)村潛藏的地方課程教育因素，構(gòu)建符合農(nóng)村義務(wù)教育需求的發(fā)展性教育評價體系，走一條符合農(nóng)村自身的文化資本重建之路。

（一）樹立面向農(nóng)村人“生活世界”的義務(wù)教育均衡發(fā)展理念

農(nóng)村義務(wù)教育是我國義務(wù)教育的主體，在義務(wù)教育均衡發(fā)展中構(gòu)建切合農(nóng)村實際、符合農(nóng)村需要的義務(wù)教育體系，是農(nóng)村義務(wù)教育均衡發(fā)展得以順利推進(jìn)的重要保障。為此，我們需要立足農(nóng)村義務(wù)教育的實際，去作深入的探究。首先，重視農(nóng)村義務(wù)教育的基礎(chǔ)性是義務(wù)教育均衡發(fā)展的基本要求。農(nóng)村教育首先是基礎(chǔ)教育，義務(wù)教育改革必須考慮如何保證教育的基礎(chǔ)性、全面性和發(fā)展性。其次，突出農(nóng)村義務(wù)教育的農(nóng)村性、面向農(nóng)村人的生活世界是農(nóng)村義務(wù)教育均衡發(fā)展的主題。農(nóng)村義務(wù)教育要辦出特色，其根本就在于與農(nóng)村人生活的吻合性，對于農(nóng)村經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展人才需求的適切性。農(nóng)村義務(wù)教育需要根據(jù)農(nóng)村實際，讓農(nóng)村學(xué)生更多且樂于去感受、發(fā)現(xiàn)、利用鄉(xiāng)村世界獨特的教育資源，開發(fā)與農(nóng)村學(xué)生生活經(jīng)驗相吻合的地方教育文化，這樣在調(diào)動地方辦教育的積極性的同時，又使農(nóng)村義務(wù)教育進(jìn)一步突出和明確了與當(dāng)?shù)亟Y(jié)合的特色?！班l(xiāng)村地域文化中長期積淀而形成的地域、民俗文化傳統(tǒng)，以及鄉(xiāng)村生活現(xiàn)實中原本就存在著許多合理的文化因素，有著對于鄉(xiāng)村生活以及鄉(xiāng)村生活秩序建構(gòu)彌足珍貴的價值成分，換言之，鄉(xiāng)村地域文化中原本就潛藏著豐富的教育資源。”［7］20農(nóng)村義務(wù)教育均衡發(fā)展只有立足于基礎(chǔ)性與農(nóng)村性之上，才能真正改變過去農(nóng)村學(xué)生“除了讀書什么也不會”的狀況，為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展培養(yǎng)既有一定的文化知識，又可以發(fā)揮自身一技之長的新型人才。

（二）建構(gòu)體現(xiàn)本土知識的義務(wù)教育均衡發(fā)展課程內(nèi)容

現(xiàn)在農(nóng)村義務(wù)教育的課程內(nèi)容與城市義務(wù)教育的課程內(nèi)容是統(tǒng)一的。鄉(xiāng)村教育的大部分知識體系是現(xiàn)代化背景下建立的，城市取向的印記深刻。在這種課程內(nèi)容培養(yǎng)下的學(xué)生，課堂上傳授的知識與鄉(xiāng)村的社會經(jīng)驗甚至鄉(xiāng)村世界格格不入。雖然在義務(wù)教育課程改革的推動下，一些鄉(xiāng)村學(xué)校也增設(shè)了體現(xiàn)本土知識的一些地方課程，但收效甚微。當(dāng)農(nóng)村學(xué)生不能再繼續(xù)深入學(xué)習(xí)的時候，他們需要經(jīng)歷一個相當(dāng)長的、甚至相當(dāng)痛苦的適應(yīng)過程，才能在自己從小長大的土地上生存下來。尤其對家住農(nóng)村的學(xué)生，還必須經(jīng)歷向父輩、同輩學(xué)習(xí)農(nóng)業(yè)技術(shù)和農(nóng)村生活技巧的過程，才能適應(yīng)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動和農(nóng)村實際生活。因此，在農(nóng)村義務(wù)教育領(lǐng)域要建立一個合理的課程知識理論體系，就需要在課程內(nèi)容的選擇過程中，在保證一定比例的普遍性知識的同時，重視挖掘、整理和吸收生存在鄉(xiāng)村中的本土知識，讓鄉(xiāng)村的孩子能在學(xué)習(xí)的教材中看到家鄉(xiāng)的影子。

鄉(xiāng)村教育只有融入鄉(xiāng)村生活中，才具有生命力。體現(xiàn)鄉(xiāng)村文化的“本土知識”是與普遍性知識相對的，是“本土人民在自己長期的生活和發(fā)展過程中所自主生產(chǎn)、享用和傳遞的知識體系，與本土人民的生存和發(fā)展環(huán)境（既包括自然環(huán)境也包括社會和人文環(huán)境）及其歷史密不可分，是本土人民的共同精神財富?！保?3］本土知識的獲得與增長能夠切實幫助本土人民更好地認(rèn)識自己所面臨的問題，更好地解決這些問題。也就是說，本土知識對于解決本土問題來說，是一種真正有效的知識。具有鮮明的地域性和本土性的地方課程，就是體現(xiàn)當(dāng)?shù)靥赜械淖匀簧剿L(fēng)光、名勝古跡、風(fēng)土人情、特色物產(chǎn)、故事傳說、人文積淀、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、文化需求資源的重要課程。地方課程與國家課程、學(xué)校課程有機(jī)地結(jié)合在一起，對實現(xiàn)課程模式的多樣化和課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化起著不可估量的作用。地方課程可以讓學(xué)生在自己熟悉的環(huán)境里學(xué)習(xí)成長，開發(fā)學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生良好的審美情趣和健康、樂觀向上的品質(zhì)，提高學(xué)生的科學(xué)和人文素養(yǎng)。

（三）建立多元化的發(fā)展性義務(wù)教育均衡發(fā)展評價體系

教育評價在教育均衡發(fā)展中起著導(dǎo)向與質(zhì)量監(jiān)控的重要作用，是義務(wù)教育改革成敗的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。要改變農(nóng)村義務(wù)教育評價中功利化的評價體系，構(gòu)建真正符合農(nóng)村義務(wù)教育發(fā)展需要的教育評價體系，采取多元化的發(fā)展性教育評價無疑是我國農(nóng)村義務(wù)教育均衡發(fā)展的必然選擇。對學(xué)生進(jìn)行發(fā)展性評價的理論基點在于，通過合理的評價最大限度地促進(jìn)每一個學(xué)生健康和諧地發(fā)展。發(fā)展性評價要求教育評價者不僅要注重評價對象的過去與現(xiàn)實的表現(xiàn)，更要重視評價對象的未來發(fā)展;不僅關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注學(xué)習(xí)過程;不僅要對基礎(chǔ)知識與基本技能掌握情況進(jìn)行評價，更要對學(xué)習(xí)能力、科學(xué)探究精神，以及情感、態(tài)度、價值觀等方面進(jìn)行全面評價。

在具體的農(nóng)村義務(wù)教育評價工作中，需要從以下幾個方面著手開展：第一，評價人員要依據(jù)農(nóng)村地區(qū)教育發(fā)展的不同水平，本著為了促進(jìn)農(nóng)村學(xué)生全面發(fā)展、教師不斷提高的評價理念，制定多元化的評價標(biāo)準(zhǔn);第二，在農(nóng)村義務(wù)教育中，要加強(qiáng)自評、互評，使評價成為教師、管理者、學(xué)生和家長等評價主體共同積極參與的交互活動;第三，農(nóng)村義務(wù)教育評價的內(nèi)容，不僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力的發(fā)展以及良好的心理素質(zhì)、健康的體魄、濃厚的學(xué)習(xí)興趣、積極的情感體驗、較強(qiáng)的審美能力等多方面的發(fā)展;第四，在評價目標(biāo)多元化、評價方式多樣化、注重過程的評價原則下，綜合運(yùn)用定量評價法和定性評價法（不僅需要使用定量化的紙筆測驗，還要對學(xué)生的行為進(jìn)行記錄、與學(xué)生進(jìn)行面談、評價學(xué)生的作業(yè)、記錄學(xué)生解決問題時的表現(xiàn)、對學(xué)生進(jìn)行項目調(diào)查、記錄學(xué)生的發(fā)展過程等），了解農(nóng)村學(xué)生發(fā)展的實際進(jìn)程，及時對農(nóng)村學(xué)生的發(fā)展進(jìn)行有效的指導(dǎo)，充分發(fā)揮評價促進(jìn)農(nóng)村學(xué)生發(fā)展的功能，通過評價結(jié)果制定出適合每一位農(nóng)村學(xué)生的教育方法，最終促進(jìn)每一位農(nóng)村學(xué)生全面發(fā)展。

最后強(qiáng)調(diào)一點，我們從文化資本的視角分析農(nóng)村義務(wù)教育均衡發(fā)展問題，并不是忽視其他資本（如經(jīng)濟(jì)資本、社會資本）在實現(xiàn)農(nóng)村義務(wù)教育均衡發(fā)展過程中的作用，而是旨在倡導(dǎo)農(nóng)村義務(wù)教育應(yīng)正視文化資本對其的影響，促使其對自身積極地反省并自我完善。此外，布迪厄關(guān)于學(xué)校場域再生產(chǎn)功能的論述，過多地突出了學(xué)校為再生產(chǎn)既定權(quán)利關(guān)系服務(wù)的保守功能，強(qiáng)調(diào)了教育在社會再生產(chǎn)過程中的穩(wěn)定性，而忽略了教育在社會流動過程中的革命性作用，忽視了學(xué)校也是知識創(chuàng)新的場所，是新知識、新思想和新文化的發(fā)源地。

［1］包亞明．文化資本與社會煉金術(shù)［M］．上海：上海人民出版社，1997．

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［3］陳燕谷．文化資本［J］．讀書，1995（6）：134 －136．

［4］李全生．布迪厄的文化資本理論［J］．東方論壇，2003（1）：8－12．

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［11］楊東平．2006：中國教育的轉(zhuǎn)型與發(fā)展［M］．北京：社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2007：198．

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［13］石中英．知識轉(zhuǎn)型與教育改革［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2001：327．

（責(zé)任編輯 郭慶華）

The Influence of Cultural Capital on Balanced Development of Rural Compulsory Education：Inspiration of Pierre Bourdieu’s Culture Capital Theory

SUN Jie
（School of Education Science，Shanxi University，Taiyuan030006，China）

Local culture is the cultural foundation of the balanced development of rural compulsory education．Such compulsory educational culture capital as“urban class － oriented”education discourse，“the mainstream culture －led”curriculum resources and the“diploma－driven”identity resulted in the relatively narrow educational concept，lack of curriculum content and one － sided evaluation system in the development of rural compulsory education，which，in a way hindered the realization of the balanced development of rural compulsory education．Therefore，on the basis of highlighting the basic，comprehensive and developmental nature of rural compulsory education，to remould the rural character of rural compulsory education，to establish the balanced development idea of compulsory education which is oriented to the“l(fā)ife world”of rural people，to explore the potential education elements of local curriculum，to construct the developmental education evaluation system which meet the needs of rural compulsory education and to embark on a road gearing to the reconstruction of rural cultural capital are the inevitable choice to realize the balanced development of rural compulsory education．

cultural capital;Pierre Bourdieu;the rural compulsory education;balanced development

G40－052

A

1000－5935（2011）05－0107－04

2010－12－26

山西大學(xué)博士科研基金資助項目“新教育的生命價值”

孫 杰（1978－），男，山西靈丘人，博士，山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，主要從事教育歷史與文化、基礎(chǔ)教育研究。