梁夏英

詞語教學是語文教學中最基礎、最根本的內容，讓學生有效地理解課文中的詞語是一項重要的教學任務。中國的文字最初都是以象形來表意的，因形表義是其主要特點，字形與字義間有著密切關系，只要通過分析字形就能理解字義。然而，審視當前的詞語教學，教師只是簡單地讓學生根據(jù)上下文理解意思，而忽略了運用漢字本身形象化的特點，造成學生對詞語的理解知其然而不知其所以然。因此，教師有必要在教學中尋找聚焦點，引入漢字知識，這樣不僅能抓住根本，有效地幫助學生理解詞語的本義和文中義，提高詞語教學效率，還能深化閱讀。本人根據(jù)教學實踐，談談具體做法。

一、聚焦文眼，滲透漢字知識

一篇課文里往往有最富有表現(xiàn)力、最能幫助讀者理解整個作品的主題或重要詞句，即文章的“文眼”。如果能緊扣文眼滲透漢字知識，并努力拓展，勢必對啟迪學生感悟知識的靈性起到神奇的作用。

例如，在人教版五年級下冊《草船借箭》一文的最后，周瑜說了一句話：“諸葛亮神機妙算，我真比不上他！”其中，“神機妙算”這個詞就是文章的“文眼”，為此，我巧妙滲透漢字知識，引導學生深入理解課文。我先問學生草船借箭成功的主要原因是什么（諸葛亮的神機妙算），接著問：“神機妙算是什么意思？”為了幫助他們理解這個詞的意思，我重點出示了“神”和“妙”的古體字，告訴他們“神”字右邊的“申”在古體字中是天空中閃電的形狀,古人認為閃電變幻莫測,威力無窮,所以稱之為神。古人認為少女給人一種美好的印象，因此，“妙”的本義就是“美好”的意思。當學生聽得津津有味的時候，我相機問他們：“‘神和‘妙在這里指什么？”經(jīng)過引導，學生聯(lián)系上下文，很快明白了這兩個字在文中分別是“驚人”和“巧妙”的意思。最后，我以“諸葛亮的神機妙算表現(xiàn)在哪幾個方面”這個問題來組織學生對文本進行研讀。這樣的安排，將學生吸引到“詞語”這方神奇的領域，在觀察、交流、互動中，詞語的生命力如小樹拔節(jié)逐漸強大起來，有效提高了課堂教學效率。

二、聚焦難點，挖掘漢字知識

課文中有些詞語的意思比較難理解，雖然文中有注釋，但學生理解得不夠透徹。教師在這個時候深入地去挖掘該詞的根源，就能夠化難為易，提高教學效率。

例如：我在教學《桂林山水》一文中“危峰兀立”時，先將它分解為“危、峰、兀、立”四個詞素?！胺濉焙汀傲ⅰ边@兩個字的含義不難理解，“?！焙汀柏！边@兩個字理解起來就有一定的困難。于是，我把它們分別拆解成若干個字符，引導學生了解各字符的音和義；然后再講它們的合成新義，從而讓學生比較輕松地掌握了它們的意思，讓學生知其所以然。我先出示“?！钡男∽煮w危，讓學生猜一猜上面部件的形狀像什么。學生很快猜出像趴著的人。我再出示中間的“廠”，告訴他們“廠”在古代指的是山崖所伸出的部分，下面可居住人?！拔！钡南旅嫦裢鹊墓枪?jié)形狀。從字形來看，它的意思是人站在山崖上,表示很高，很陡。我再出示“兀”的甲骨文兀，并讓學生說一說“一”字的下方像什么。同樣，學生很快猜出像人的形狀。我趁熱打鐵，告訴學生，人頭上一橫,表示又高又平?！柏！钡谋玖x就是指高聳突出的樣子。從孩子們臉上那興奮的表情可以看出，他們完全被漢字的造字藝術吸引了。在“分解詞素”的基礎上，我再讓學生對這個詞語的四個字的意思進行“拼湊組合”,即把“危、峰、兀、立”四個詞素的意思拼湊組合起來,其詞義即是高高的山峰直直地聳立著。接下來，我再請學生根據(jù)文章的具體內容和語言環(huán)境，理解這個詞語的具體意思。如“危峰兀立”在文中的語境是“桂林的山真險啊，危峰兀立，怪石嶙峋，好像一不小心就會栽倒下來”。在這里,“危峰兀立”的詞義就是特指桂林的山很險，高高的山峰直直地聳立著。最后，我讓學生換詞進行比較，從而品味和感悟出作者遣詞造句的得體和精妙。如上句如果不用“危峰兀立”來表達，而改換成“山峰聳立”,“高高的山峰直直地聳立著”,這樣的表述意思雖然都一樣,但用“危峰兀立”不僅顯得簡潔,而且書面語的味道更濃些。

通過上述“分解詞素—理解本義—結合語境—理解文中義—比較感悟—品味精妙”步驟的學習，使學生從形體結構和造字方法這兩方面掌握難點詞語的形、義關系，從而達到既掌握詞語的字形，又理解它的意思的效果。

三、聚焦關鍵，根植漢字知識

一篇優(yōu)秀的文章，總有一些牽一發(fā)而動全身的“點”——關鍵的詞語。在正確解讀文本的基礎上，教師要善于抓住文中的關鍵詞語，根植漢字知識，讓每個學生積極地投身到教學過程之中，這對學生充分理解課文能起到事半功倍的作用。

例如，《伯牙絕弦》的關鍵詞語是“知音”，在教學時，如果只是讓學生了解課后資料袋里的注釋，那對“知音”這個詞的理解就顯得比較膚淺，浮在面上了。因此，本人大膽嘗試，先讓學生整體感知伯牙和子期的關系是“知音”，接著，引導學生明白“知”由“口”和“矢”組成，“矢”就是箭，因形求義，“知”指的是說話人口中說出的話像射箭，快而流利，而聽的人也能夠完全準確地理解。所以，“知”是“了解”、“熟悉”的意思。知音就是指真正了解自己的人。接著，讓學生從古文的字里行間尋找“知音”，由伯牙與子期的偶遇入手，讓學生明白了伯牙遇知音的欣喜、愉悅、興奮、激動，體會了他們之間心與心的交流，心與心的融通，感受了心有靈犀一點通的舒暢淋漓。然后，創(chuàng)設情境，讓學生想象在伯牙沒遇到知音時的失落之情以及痛失知音的痛苦。這樣的安排，使學生真正解讀了“知音”的深層意思：伯牙與子期的“知心”，更深刻地解讀了伯牙在子期死后摔琴之舉的合情合理，使詞語教學充滿了濃濃的語文味，洋溢著悠悠的漢字情。

四、聚焦細微處，催化漢字知識

課文中有些藏在細微處的詞，常常也能對文本的學習起到重要的作用。教學中，我們可以從這些細微的詞入手，滲透科學的漢字知識，創(chuàng)設與眾不同的語文課堂。

例如，在教人教版六年級上冊的《窮人》一課時，桑娜與漁夫的對話部分，有兩處“沉默”，我就緊緊扣住這個細微的容易被人忽略的詞“沉默”進行教學，引導學生理解這兩處“沉默”的不同含義，體會人物的高尚品質。我先出示“沉”和“默”這兩個字的甲骨文字形沉默，引導學生觀察“沉”字的中間是牛,周圍是水,表示把牛沉到水中，它的本義是沒入水中；而“默”字則表示狗不吭聲，突然竄出追人。這兩個字合起來引申為一言不發(fā)的意思。接著，我順勢讓學生從課文中找出這兩處沉默，進行體會。第一次是桑娜與漁夫同時沉默。我問學生：“桑娜第一次為什么沉默？當時她心里會想些什么？漁夫為什么會沉默？他心里又想些什么呢？”學生們暢所欲言，最后達成共識：面對剛剛從死亡線上掙扎回來的丈夫，桑娜不知道如何告訴丈夫收養(yǎng)孤兒的事，所以選擇了沉默；而漁夫還沉浸在與海浪搏斗的恐怖中，心里尚存余悸，看到桑娜沉默了，所以也選擇了沉默。第二次是桑娜把西蒙死去的消息告訴了丈夫，她在等待丈夫的決定，所以又沉默了。學生抓住兩次“沉默”，聯(lián)系前后文展開合理的想象，進一步體會桑娜善良的內心世界。

扣住這些不經(jīng)意間挖掘出來的詞語，引領學生用心去體會，你會發(fā)現(xiàn)，這些詞語不僅是有溫度的，而且還是有躍動的情感的。桑娜寧可自己受苦也要收留西蒙的兩個遺孤的美麗心靈，就在這被“忽略”的細微處得以體現(xiàn)。

綜上所述，在詞語教學中，教師要善于尋找所教詞語與漢字知識之間的聚焦點，依形了解其本義、引申義、文中義，以此提高詞語教學的效率，并達到深化閱讀的效果。這樣的要求和訓練，能讓學生真正地走進漢字美妙的構字情境里，能夠使學生真正地感悟到祖國漢字深厚的文化內涵，從而更好地傳承中華民族博大精深的文化。