張幼斌

(四川外語學院，重慶 400031)

進入21世紀，隨著經(jīng)濟的日益全球化和高等教育的國際化，我國對高等學校的雙語教學日益重視。教育部于2001年發(fā)文“本科教育要創(chuàng)造條件，使用英語等外語進行公共課和專業(yè)課教學”，特別強調(diào)適應(yīng)入世后需要的專業(yè)“更要先行一步，力爭三年內(nèi)，雙語教學課程要達到所開課程的5% －10%”。在教育部從2004年8月開始試行的《普通高等學校本科教學工作水平評估方案》中，“雙語教學”被列為主要觀測點之一。自2007年，教育部面向全國所有本科院校，每年建設(shè)100門雙語教學示范課程，課程申報條件不限基礎(chǔ)課、專業(yè)課，必修課、選修課均可，教學運用的外語條件為英語，旨在通過雙語教學課程示范，推動雙語教學改革，促進雙語教學課程建設(shè)，探索雙語教學有效模式，提高高校雙語教學水平。

1.對雙語教學的認知

雙語教學(bilingual teaching)屬于雙語教育(bilingual education)的范疇，是實施雙語教學目標的主要途徑。國際上，雙語教育所指范疇較為復(fù)雜。1993年，柯林·貝克(Colin Baker)在《雙語教育與雙語制度的基礎(chǔ)》著述中，將雙語教育歸納為10種類型［1］，雙語教育的主要類型之下還包括很多的變體，Mackey(1970)總結(jié)了90種雙語教育的不同形式［2］100，但雙語教育分類的局限性在于并非日常實踐中的所有案例都能適合某個類型。王斌華在《雙語教育與雙語教學》的著作中采用了柯林·貝克的類型劃分，并以弱勢雙語教育和強勢雙語教育分類。［3］以淹沒式和過渡式雙語教育為代表的弱勢雙語教育的目標是使學生從少數(shù)民族語言過渡到多數(shù)民族語言，或是從母語文化轉(zhuǎn)變到更有實力和國際地位的文化;以沉浸式和保留性雙語教育為代表的強勢雙語教育則是以培養(yǎng)熟練掌握兩種語言，具有雙文化能力的人才為目的，使學生在保持原有語言的同時發(fā)展多元文化能力。弱勢雙語教育和強勢雙語教育的主要區(qū)別反映了單語主義和雙語主義兩種不同世界觀和對社會結(jié)構(gòu)的不同態(tài)度。前者試圖用處于主流地位的多數(shù)民族同化少數(shù)民族，而后者則強調(diào)多元文化主義和語言多樣化在日益全球化的世界中的重要性。

我國高校中普遍實施的雙語教學是用以英語為主的外語傳授學科內(nèi)容的教學，基本符合上述強勢雙語教育的范疇，具體到課堂層面的雙語教學活動，意指使用一門外語，現(xiàn)主要為英語作為教學媒介語進行非語言課程的教學。教學以學科內(nèi)容為核心，在教學過程中交替使用英語與漢語組織、安排和實施專業(yè)教學活動，使學生在學習過程中可以通過英漢兩種語言對專業(yè)知識進行描述，以達到理解、思考進而掌握的目的。

2.對雙語教學模式的認知

根置于不同的社會環(huán)境、教育環(huán)境和語言環(huán)境，世界各國在實施雙語教學時都注重根據(jù)各自國情，適時選擇和調(diào)整相應(yīng)的雙語教學模式，跟進雙語教學理論與實踐，形成了各具特色的雙語教學體系。

國內(nèi)研究將國外的雙語教學模式歸納為三種主要類型:(1)沉浸式(immersion program)，又譯“浸潤式”［4］，“浸入式”［5］，指第二語言作為教學語言的教學模式。第二語言既是學習的工具也是學習的內(nèi)容，此教學模式使學生有效地通過第二語言掌握學科知識，并通過第二語言的學習增進對其他文化的理解和鑒賞，以培養(yǎng)精通母語和第二語言的人才。(2)過渡式(transitional bilingual education)，指開始前有一段非雙語教學作為過渡期，然后逐漸向沉浸式雙語教學過渡，也就是由全部或部分地使用母語教學過渡到最后完全放棄母語教學。(3)保留性(maintenance bilingual education)，又稱“保持性”或“維護性”，指學生同時接受母語和第二語言為教學語言，使學生熟練地掌握和使用兩種語言，以具備雙語和雙語文化的能力。

在20世紀80年代的歐洲國家，開始施行“內(nèi)容與語言融合式教學法”，即CLIL(content and language integrated learning)，它是基于Hymes的“交際能力”理論和Halliday的“功能語言學”理論而提出的，是一種專門集中某一專業(yè)學科的語言教學途徑?；贑LIL的4Cs教學框架，即內(nèi)容、交際、認知和文化，認為CLIL的目標在于有效地使用語言學習新知識和學習恰當?shù)厥褂谜Z言兩個方面。［6］此創(chuàng)新型的外語學習法將語言教學和內(nèi)容教學作為等同的教學目標，CLIL模式中將語言和內(nèi)容共同作用的行為，被廣泛運用和借鑒到雙語教學中。

由于社會、國情及語言環(huán)境的差異，國外的雙語教學與我國高校的雙語教學目標存在很大差異，國外的雙語教育教學不僅涉及語言，而且涉及種族同化、文化認同，甚至關(guān)系到社會穩(wěn)定，而我國高校實施雙語教學最直接最主要的目的是提高學生的語言能力、認知思維能力和跨文化交際能力［2］149。因此我們不可將國外雙語教學研究成果和教學模式生硬地照搬到我國雙語教學的實踐中。

國內(nèi)有學者將我國高校雙語教學模式歸納為四種主要類型:一是用漢語和外語教授外語;二是用漢語進行教學的同時，用外語進行部分或全部專業(yè)的教學;三是用外語原版教材進行教學的同時，用漢語進行部分或全部專業(yè)的教學;四是全部使用外文教材以及用外語教授專業(yè)課程。［7］在筆者看來，就我國高等教育的現(xiàn)行方式，第一類型實則歸屬于大學外語教學，第四類歸屬于全外語專業(yè)教學。依據(jù)筆者對雙語教學的認知，我國高校對雙語教學的探討，更多地意指兼用外語和漢語進行非外語類的專業(yè)課程的教學，因而以上研究中的四種主要類型的雙語教學模式，并不適于雙語教學開展的現(xiàn)狀。

也有學者根據(jù)我國高校雙語教學的實施條件，把雙語教學模式歸納為三種主要類型:(1)全外型，即所開設(shè)的專業(yè)課程采用原版教材，直接使用外語授課;(2)混合型，即采用原版教材，交錯使用外語和漢語授課;(3)半外型，即采用原版教材，基本使用漢語授課。［8］在此模式下的雙語教學，均以原版書籍為課程教材，類別劃分的區(qū)隔度在于授課中外語的使用比率是全外語、大部分外語或是大部分漢語。在筆者看來，以原版書籍為教材雖然原汁原味，但綜合高校雙語教學的師資力量、學生素質(zhì)等實際狀況，對雙語教學的模式來說，原版書籍并非一定作為絕對必須的要件。

3.對層級化雙語教學模式的探討

教學模式是教學理念的體現(xiàn)，是教學方式的提煉，是實現(xiàn)教學目標的手段。筆者基于對當下中國高校雙語教學組成元素教師、學生、教材的認知，根據(jù)高校專業(yè)課程教學內(nèi)容與目標的要求，基于教師素質(zhì)、學生能力、教材狀況等雙語教學實施條件的客觀狀況，以專業(yè)需要、學生需求為導(dǎo)向，遵循“初級滲透、中級提高、高級思維”的原則，提出層級化雙語教學模式以供研討。(見圖示)

圖示 層級化雙語教學模式

第一層級的初級滲透是基礎(chǔ)型雙語教學階段。此階段主要針對專業(yè)知識尚處入門，英語水平剛走過應(yīng)試高考的大一學生。開設(shè)的課程為概論類、史論類專業(yè)基礎(chǔ)型課程，教材版本為中文，雙語教學體現(xiàn)在專業(yè)術(shù)語的英語引入和英語課堂用語的使用。課堂講解以中文為主，課件中英文混合。此層級雙語教學對教師的外語水平要求是有英語基礎(chǔ)就可行，即最大限度地搜集和整理課程的專業(yè)詞匯和術(shù)語，查閱權(quán)威的英文表述，在內(nèi)容講解和課件展示中引入并反復(fù)強化術(shù)語的英語表達，為學生專業(yè)知識和專業(yè)詞匯量的積累及英語表述能力的培養(yǎng)打下基礎(chǔ)。

第二層級的中級提高是擴展型雙語教學階段。此階段主要針對掌握了部分的專業(yè)知識，經(jīng)過一年大學英語學習而聽說讀寫譯能力長進的大二學生。開設(shè)的課程為實務(wù)型課程，教材版本為中文輔以至少一本相應(yīng)的原版專業(yè)書籍，雙語教學體現(xiàn)在外引的理論和案例及專業(yè)術(shù)語的擴展上。課堂講解交替使用中英文，課件英文比例提高，學生逐步用英語交流簡單的專業(yè)問題，雙語的教學內(nèi)容主要體現(xiàn)為專業(yè)知識的拓展和補充，屬于中英文內(nèi)容的整合層次。此層級雙語教學對教師的外語水平要求是英語表達能力提高，閱讀及演繹能力強，即更大范疇地吸納和融匯學科專業(yè)知識，并通過中外教材的對應(yīng)對接拓展學生的眼界，為學生專業(yè)知識提升和英語應(yīng)用能力的效用提供平臺。

第三層級的高級思維是縱深型雙語教學階段。此階段主要針對專業(yè)知識已成體系，基本具備大學英語聽說讀寫譯綜合能力的大三學生。開設(shè)的課程為專業(yè)類研究型課程，教材版本為英文原版書籍，雙語教學體現(xiàn)在專業(yè)知識的雙語思維和應(yīng)用。課堂講解以英文為主，只在重難點處輔以中文幫助和強化認知，課件全英文，學生用英文表述研究習得和思想，進入雙語思維層次。此層級雙語教學對教師的外語水平要求是完全能用英語駕馭課堂，即不僅將語言作為解讀國外學科專業(yè)領(lǐng)域發(fā)展現(xiàn)狀和學科研究發(fā)展成果的工具，更是將語言作為思想表達的手段，并通過網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代技術(shù)手段收集新近外文資料幫助推進學生對專業(yè)知識的深度探求，向?qū)W生提供課堂以外雙語教學實作與活動的機會，為學生專業(yè)知識升華和畢業(yè)后借助外語的對外交往開拓空間。

4.層級化雙語教學模式的突出特征

目前高校雙語教學收效甚微的原因之一，在筆者看來，是雙語課程的單槍匹馬單打獨斗和雙語教師的單兵作戰(zhàn)。本研究所提出的由基礎(chǔ)型到擴展型再到縱深型的層級化雙語教學模式，遵循“由淺入深，循序漸進，因人施教，量力而行”的原則，三個層級對接不同的教學階段，既充分考慮了教師英語水平的切入點，擴展了雙語教師隊伍，又全然顧及了學生英語水平的增長級，橫向延展縱向深入，使雙語教學適時、實際而實效。其突出特征體現(xiàn)在:

明確的雙語教學目標。層級化雙語教學模式明晰“語言為媒，專業(yè)至上”的雙語教學目標，以學生對雙語教學的現(xiàn)實需求為導(dǎo)向，以語言為載體，以專業(yè)知識學習及運用為目的，以“初級滲透、中級提高、高級思維”為指導(dǎo)思想，構(gòu)建從基礎(chǔ)型雙語教學到擴展型雙語教學再躍至縱深型雙語教學的三段式雙語教學體系，使雙語教學以整合式系統(tǒng)化的方式策略性地展開，使雙語教學的實施有起點可行，有空間可伸，有高點可攀，全面促進學生專業(yè)學習、英語學習和素質(zhì)培養(yǎng)三者的有機結(jié)合。

切實的雙語教學手段。層級化雙語教學模式整合雙語師資之綜合實力，根據(jù)授者教師、習者學生、介質(zhì)教材等各因素間的關(guān)系，充分考慮其發(fā)展變量，分段實施從基礎(chǔ)型到擴展型再到縱深型的層級化雙語教學，循序漸進的教學設(shè)置可以防止學生在雙語學習中因噎廢食;教學實施中將英語作為教學的語言和手段而非教學的內(nèi)容，課程教學中有計劃、有系統(tǒng)地使用兩種語言作為教學媒介語，以培養(yǎng)具有扎實的專業(yè)知識、相應(yīng)的理論水平、開闊的國際視野并兼?zhèn)溆⒄Z綜合運用能力的復(fù)合型人才，收到雙語教學的良好效果。

共贏的雙語教學效果。層級化雙語教學模式針對專業(yè)及語言兼能的雙語師資嚴重欠缺的雙語教學瓶頸問題，挖掘教師的專業(yè)及語言潛質(zhì)和優(yōu)勢，使教師可以根據(jù)自身的英語和專業(yè)狀況，選擇適合自己的雙語教學階段和雙語教學課程，由此擴展雙語師資隊伍，調(diào)動教師參與雙語教學改革的積極性和創(chuàng)造性，給予其能動施展才華的空間和參與課程研發(fā)的成就感;針對雙語課程學生接受水平參差不齊的雙語教學現(xiàn)狀，層級化雙語教學模式使基礎(chǔ)課、實務(wù)課、理論課相輔相成，必修課和選修課張弛相濟，使學生可以根據(jù)自身的英語和專業(yè)水平，選擇適合自己的雙語課程，由此轉(zhuǎn)變雙語學習的觀念，提高雙語學習的自信，增強雙語學習的動能，增加對內(nèi)容學習的期待，專業(yè)和英語水平雙雙有望提高。

5.結(jié)語

層級化雙語教學模式，在客觀認識中國高校開展雙語教學的物質(zhì)條件基礎(chǔ)上，延展和具體化雙語教學的內(nèi)涵，應(yīng)對和解決高校雙語教學中長期以來單門課程實施雙語教學所遭遇的孤立性和單一化的弊端，根據(jù)雙語教學實施所需各要素間的關(guān)系，充分考慮其發(fā)展變量，適時地運用相應(yīng)的教學策略，采取與之適應(yīng)的教學方式方法及手段，以達到雙語教學收獲專業(yè)知識和語言能力共進的效果。

目前中國高校在雙語教學實施中仍存在許多問題，如在雙語教學重要性充分凸顯的今天，如何與時俱進地把握雙語教學的內(nèi)涵與目標，實現(xiàn)學生雙語學習中專業(yè)知識和英語能力間的融合，如何實現(xiàn)大學英語教學與初級、中級、高級階段雙語教學的對接，整合雙語教學師資以克服雙語課程的孤立性和單一化，并利用國內(nèi)外優(yōu)質(zhì)教學資源實現(xiàn)課程資源的共享，通過雙語教學課程體系的構(gòu)建促進學生專業(yè)學習、英語學習和素質(zhì)培養(yǎng)三者的共進等，都有待具體的教學實踐探索對雙語教學模式及其構(gòu)建進行深入的研究與分析。樹立中國高等教育與國際高等教育接軌的長遠目標，確定時下培養(yǎng)兼具專業(yè)學識和英語能力的復(fù)合型人才的既定目標，中國高校雙語教學要根據(jù)各學校及各專業(yè)實際情況，穩(wěn)步推進，切不可盲目跟風，照搬照用。

［1］Colin，B.Foundations of Bilingual Education and Bilingualism［M］.Britain:Multilingual Matters Ltd.，2002.

［2］嚴明.高校雙語教學理論與實踐研究——外語教育視角［M］.哈爾濱:黑龍江大學出版社，2008.

［3］王斌華.雙語教育與雙語教學［M］.上海:上海教育出版社，2003.

［4］姜宏法.“浸潤”式雙語教學模式的建構(gòu)與實踐［J］.教育發(fā)展研究，2004(6).

［5］王國惠.論“浸入式”雙語教學模式及其作用［J］.北京大學學報(哲社版)，2007(5).

［6］Coyle，D.，Hood，P.，Marsh，D.CLIL:Content and Language Integrated Learning［M］.Cambridge:Cambridge University Press，2010.

［7］李桂山，馮晨昱.中外合作辦學背景下雙語教學模式的建構(gòu)［J］.高等教育研究，2009(1).

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