回歸生活意蘊(yùn)下的教學(xué)理論研究

高添爽 王立國(guó)

（哈爾濱師范大學(xué) 黑龍江 哈爾濱 150025）

回歸生活意蘊(yùn)下的教學(xué)理論研究

高添爽 王立國(guó)

（哈爾濱師范大學(xué) 黑龍江 哈爾濱 150025）

“生活世界”這一話語(yǔ)給教育帶來(lái)了新面貌，在此話語(yǔ)的基礎(chǔ)之上，教育的實(shí)質(zhì)被認(rèn)為是一種特殊的生活過(guò)程。課堂教學(xué)是受西方哲學(xué)“回歸生活世界”的影響和啟迪走向回歸生活之路的。在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革迅速推進(jìn)的背景下，“教學(xué)回歸生活”①成了教育理論界耳熟能詳?shù)脑掝}。通過(guò)對(duì)當(dāng)前課堂教學(xué)進(jìn)行審視與分析得出：當(dāng)代中國(guó)教育存在的最大弊端是教學(xué)與生活世界疏離。對(duì)教學(xué)回歸生活的追問(wèn)，是對(duì)理想教學(xué)的構(gòu)建，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)中的人文關(guān)懷。

回歸生活；教學(xué)；理論研究

在教育領(lǐng)域中，“教學(xué)”一詞的使用頻率之高，以至于人們幾乎很少回頭去審視當(dāng)今的教學(xué)是否還是它本來(lái)的樣子。教學(xué)是什么？長(zhǎng)期以來(lái)，教學(xué)主要是作為一種傳遞和掌握知識(shí)的方式而存在，已經(jīng)讓人覺(jué)得習(xí)以為常，無(wú)可非議。近年來(lái)，在各國(guó)各級(jí)各類的學(xué)校課程改革中，尤其是我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革背景下的課堂教學(xué)的現(xiàn)狀不容樂(lè)觀：教學(xué)問(wèn)題重重，教學(xué)脫離了學(xué)生生活是現(xiàn)存的最大弊端，因而需要回歸。在諸多累于外騖的措辭黯然失色后，教育選擇回歸生活來(lái)尋找它原始命意，教育的話題復(fù)雜而充滿希望，我們從“回歸生活”這里祈想明日!

一、“回歸生活世界”命題提出的語(yǔ)境

“生活世界”是現(xiàn)代西方哲學(xué)中的一個(gè)基本范疇，在一百多年的現(xiàn)代哲學(xué)發(fā)展歷程中，“生活世界”是許多現(xiàn)代哲學(xué)家思考人類生活實(shí)踐和存在方式的核心范疇。生活世界是科學(xué)的根基與源泉，科學(xué)的有效性與意義最終要回溯到生活世界，而近代科學(xué)危機(jī)以及與此相關(guān)的人的生存危機(jī)就在于遺忘了這個(gè)源泉。解決危機(jī)、走出困境，都不能回避“生活世界”這個(gè)極具思想性和解釋力的基本概念。

（一）西方學(xué)界倡導(dǎo)“回歸生活世界”的語(yǔ)境

據(jù)伽達(dá)默爾（Hans-Georg Gadamer）考證，“生活世界”這一概念最早由現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾（E. Husserl）于20世紀(jì)20年代之前就已提出。在《歐洲科學(xué)的危機(jī)與超越的現(xiàn)象學(xué)》中對(duì)“生活世界”問(wèn)題進(jìn)行了集中論述，但并未對(duì)其概念作出明確的界定。在此書(shū)中，“生活世界”經(jīng)常與“周圍世界”、“生活周圍世界”等作為同一概念使用。在胡塞爾看來(lái)，生活世界是一個(gè)始終在先被給予的、始終在先存在著的有效世界，而科學(xué)世界是人在生活世界中的活動(dòng)衍生出來(lái)的一個(gè)特殊的理性視閾，是由圖像、符號(hào)邏輯組成的世界，是一個(gè)絕對(duì)理性的世界。導(dǎo)致深刻文化危機(jī)的根源就在于科學(xué)世界在自己建構(gòu)的過(guò)程中偷偷取代并遺忘了生活世界。胡塞爾認(rèn)為，導(dǎo)致這場(chǎng)危機(jī)的根源在于，近代科學(xué)世界觀破壞了人與世界的統(tǒng)一性和完整性，把人從統(tǒng)一的世界圖景中作為主觀性而排斥出去，把生活世界的一部分抽取出來(lái)加以課題化和實(shí)證化，勾勒了一幅缺少人生存于其中，沒(méi)有目的、缺少意義和價(jià)值的世界圖景。為此，胡塞爾強(qiáng)調(diào)應(yīng)當(dāng)回歸作為科學(xué)之意義基礎(chǔ)的生活世界，重新尋找人的價(jià)值和意義，為人們重建一個(gè)以人為中心、人與世界相和諧統(tǒng)一的世界。

在胡塞爾（E.Husserl）看來(lái)，生活世界是直觀的、具體的、現(xiàn)實(shí)的和歷史的，因而也是豐富的，它給人以感性的生存基礎(chǔ)。人們?cè)凇吧钍澜纭敝羞M(jìn)行著生動(dòng)的、充滿“人格主義態(tài)度”的交往，因而也是目的、意義和價(jià)值的源泉。在生活世界中，人們通過(guò)對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的直接感知獲得關(guān)于這個(gè)世界的知識(shí)，這種直接的知識(shí)逐步典型化，就形成了生活世界的概念。這些觀念經(jīng)概念化和體系化，產(chǎn)生科學(xué)理論。因此，科學(xué)世界是生活世界的理性沉淀物，是生活世界的抽象圖景?？茖W(xué)世界的教育是生活世界的教育本身分化的結(jié)果，只有回溯到生活世界的教育中去，科學(xué)世界的教育才能在人類前科學(xué)的、經(jīng)驗(yàn)的、緘默的，然而卻是豐富全面的生活世界的教育活動(dòng)中被給予完整的定義。他指出：“最為重要的值得重視的世界，是早在伽利略那里就以數(shù)學(xué)的方式構(gòu)成的理念存有的世界，開(kāi)始偷偷摸摸地取代了作為唯一實(shí)在的，通過(guò)直覺(jué)實(shí)際地被給予的、被經(jīng)驗(yàn)到并能被經(jīng)驗(yàn)到的世界，即我們的日常生活世界?！保?］

（二）我國(guó)教學(xué)“回歸生活”的本土語(yǔ)境

生活世界是教育世界的根基與源泉，教育的有效性與意義最終要回歸到生活世界，而自從教育為完善生活做準(zhǔn)備開(kāi)始，教育世界就基本上淡忘了這一源泉。教育源于生活世界，以生活世界為前提，又回歸生活世界，這是當(dāng)前人們從現(xiàn)象學(xué)的“生活世界”出發(fā)對(duì)教育世界的基本認(rèn)識(shí)?；貧w生活世界的教學(xué)主要是針對(duì)教學(xué)脫離生活世界的問(wèn)題而提出，它不是一種具體的教學(xué)形態(tài)或教學(xué)方法，而是一種彰顯人性化、體現(xiàn)主體性和發(fā)展性的教學(xué)理念。

教育世界是一個(gè)科學(xué)世界，但絕不意味著教育世界完美無(wú)缺。誠(chéng)如當(dāng)前倡導(dǎo)的教學(xué)回歸生活的研究者所批評(píng)的那樣，教育世界與受教育者日常生活世界的隔離正使得當(dāng)前學(xué)校教育變成了一個(gè)意義缺失的、機(jī)械的“工廠”。知識(shí)被看作是一堆毫無(wú)意義的“材料”，學(xué)生則成了有待填充材料的“容器”，教育就是不停地、高效率地把這些“零碎”的知識(shí)“灌輸”到容器之中?！拔覈?guó)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)以間接經(jīng)驗(yàn)為主，其主要任務(wù)是掌握人類積累起來(lái)的科學(xué)文化知識(shí)，把學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)看作是學(xué)生認(rèn)識(shí)世界的捷徑。把直接經(jīng)驗(yàn)、感性認(rèn)識(shí)作為學(xué)生間接經(jīng)驗(yàn)的手段和工具，為掌握間接經(jīng)驗(yàn)和書(shū)本知識(shí)服務(wù)，顯然是把直接經(jīng)驗(yàn)放在了從屬、次要的地位，把學(xué)生限制和束縛在書(shū)本世界之中，割裂了科學(xué)世界和現(xiàn)實(shí)生活世界之間的聯(lián)系，致使課堂教學(xué)變得如同一潭死水，缺乏生機(jī)和活力”。［2］傳統(tǒng)教學(xué)之所以忘卻了課堂中的人，尤其是把學(xué)生從學(xué)習(xí)的主體地位上生硬的予以剝離，在主體意義上忘卻了教學(xué)與生活的關(guān)系，忘卻了教學(xué)原本就是一種生活。

將生活范疇引入課堂教學(xué)，主張教學(xué)回歸生活，是針對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)對(duì)生活世界的遺忘與輕視人的存在與發(fā)展問(wèn)題提出來(lái)的?；A(chǔ)教育存在的弊端之一是課堂教學(xué)遠(yuǎn)離學(xué)生的生活世界，把受教育者定格在“書(shū)本世界”或“科學(xué)世界”之中，喪失了生命的活力和生活的意義及生命價(jià)值?；貧w生活是新課程改革提出的一項(xiàng)基本理念。

當(dāng)前，我國(guó)課堂教學(xué)處于傳統(tǒng)向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型之中，轉(zhuǎn)型的同時(shí)又遭遇了后現(xiàn)代主義。處于這樣的歷史方位，課堂教學(xué)要辯證分析“現(xiàn)代性”與“后現(xiàn)代”，并借鑒其中合理的思想。后現(xiàn)代的主題是讓人回歸到生活世界中去。教育只有回歸到生活中，教育才能成為人的教育。自新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來(lái)，“教學(xué)回歸生活”是一個(gè)被人耳熟能詳?shù)臒狳c(diǎn)話題?！敖虒W(xué)回歸生活世界”被視為本次課改的創(chuàng)新點(diǎn)，也是保證課改成功的重要途徑，認(rèn)為回歸生活是課堂教學(xué)的根本出路。課堂教學(xué)走入學(xué)生的生活世界，利于發(fā)揮學(xué)生的主體性、培養(yǎng)學(xué)生的興趣及體驗(yàn)知識(shí)的養(yǎng)成。

二、回歸生活——基礎(chǔ)教育課程改革理念蘊(yùn)含其中

20世紀(jì)90年代以來(lái)，研究者從不同的角度探討教學(xué)回歸生活的問(wèn)題，把哲學(xué)、社會(huì)學(xué)等視閾的“生活世界”概念逐漸轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)概念，在一定程度上活躍了教學(xué)理論研究的思維方式、豐富了教學(xué)理論的話語(yǔ)體系。我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育改革借用了“生活世界”這一概念，并提出了“教學(xué)回歸生活”的主張。

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革強(qiáng)調(diào)教育與生活的密切聯(lián)系。2001年教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，明確指出要加強(qiáng)課堂教學(xué)與學(xué)生生活及現(xiàn)代社會(huì)的聯(lián)系，回歸生活世界是基礎(chǔ)教育課程改革的價(jià)值取向。關(guān)注、關(guān)懷、關(guān)愛(ài)師生共同的生活、生命成為教學(xué)論研究的主題和重心。

新《課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出：“教學(xué)，要緊密聯(lián)系學(xué)生的生活環(huán)境，從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和已有知識(shí)出發(fā)，創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的教學(xué)情境……”教學(xué)來(lái)源于生活，課堂教學(xué)就應(yīng)該聯(lián)系生活，貼近生活，讓學(xué)生熟知的、親近的、現(xiàn)實(shí)的生活走進(jìn)學(xué)生的視野，進(jìn)入課堂。在課堂教學(xué)中，教師要充分利用學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，隨時(shí)引導(dǎo)學(xué)生把所學(xué)的知識(shí)應(yīng)用到生活中去，解決身邊的問(wèn)題，真正讓課堂教學(xué)回歸生活，使學(xué)生切實(shí)感受教學(xué)與生活的聯(lián)系。

課堂教學(xué)作為培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，關(guān)注人，關(guān)注人的現(xiàn)實(shí)生活，關(guān)注人的生活意義和生命價(jià)值是其根本出發(fā)點(diǎn)和歸宿。審視現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)，不難發(fā)現(xiàn)“目中無(wú)人”的現(xiàn)象常常存之。我國(guó)傳統(tǒng)課堂教學(xué)，大多局限于抽象的書(shū)本世界和符號(hào)世界之中，忽視、遺忘學(xué)生的生活世界。具體表現(xiàn)為：在教學(xué)目標(biāo)上，只是把學(xué)生當(dāng)做一個(gè)“認(rèn)知體”對(duì)待，局限于知識(shí)領(lǐng)域，忽視了對(duì)學(xué)生的“生活和生命全域”關(guān)照，影響了學(xué)生完滿精神世界的建構(gòu)；在課程內(nèi)容上，忽視了學(xué)生的真是生活體驗(yàn)，割裂了書(shū)本知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活的有機(jī)聯(lián)系，導(dǎo)致課堂教學(xué)喪失了應(yīng)有的生活意義和生命價(jià)值；在教學(xué)方式上，只是重視引導(dǎo)學(xué)生以間接認(rèn)識(shí)的方式去學(xué)習(xí)書(shū)本知識(shí)，忽視了學(xué)生的理解、體驗(yàn)和感悟等直接認(rèn)識(shí)方式，學(xué)生缺少獨(dú)立思考和自主探索的機(jī)會(huì)，影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

知識(shí)不在同外部世界的關(guān)系、同應(yīng)用情境的關(guān)系中呈現(xiàn)出來(lái)，它就是缺乏意義的符號(hào)，而當(dāng)對(duì)于這種符號(hào)的記憶成為學(xué)習(xí)的直接目的，即學(xué)習(xí)對(duì)象的時(shí)候，學(xué)習(xí)者就會(huì)為這個(gè)對(duì)象所奴役，學(xué)習(xí)過(guò)程也必然成為一個(gè)痛苦的過(guò)程。陶行知說(shuō),“學(xué)校里的教育太枯燥了，得把社會(huì)里的生活搬一些進(jìn)來(lái)，才有意思。”他打了一個(gè)生動(dòng)的比喻，“這好比籠子里囚著幾只小鳥(niǎo)，養(yǎng)鳥(niǎo)者顧念鳥(niǎo)兒寂寞，搬一兩枝樹(shù)枝進(jìn)籠，以便鳥(niǎo)兒跳的好玩，或者再抓幾只生物來(lái)給鳥(niǎo)兒做陪伴。小鳥(niǎo)是比較得舒服了。然而鳥(niǎo)籠還是鳥(niǎo)籠，決不是鳥(niǎo)的世界。所可怪的是養(yǎng)鳥(niǎo)者偏偏愛(ài)說(shuō)鳥(niǎo)籠是鳥(niǎo)的世界，而對(duì)于真正的鳥(niǎo)世界的樹(shù)林反而一概抹煞，不加承認(rèn)。假使籠里的鳥(niǎo)，習(xí)慣成自然，也隨聲附和地說(shuō)，這籠便是我的世界，又假使籠外的鳥(niǎo)都鄙棄樹(shù)林，而羨慕籠中生活，甚至以不得其門而入為憾，那么，這些鳥(niǎo)才算是和人一樣地荒唐了?！保?］

回歸生活世界是現(xiàn)代基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的普遍趨向。生活世界是直觀的、具體的、現(xiàn)實(shí)的和歷史的，因而也是豐富的，它給人以感性的生存基礎(chǔ)。人們?cè)谏钍澜缰羞M(jìn)行著生動(dòng)的、充滿“人格主義態(tài)度”的交往，是目的、意義和價(jià)值的源泉。在生活世界中，人們通過(guò)對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的直接感知獲得關(guān)于這個(gè)世界的知識(shí)，這種直接的知識(shí)逐步典型化，就形成了生活世界的概念。因此，科學(xué)世界是生活世界的理性沉淀物，是生活世界的抽象圖景。科學(xué)世界的教育是生活世界的教育本身分化的結(jié)果，只有回溯到生活世界的教育中去，科學(xué)世界的教育才能在人類前科學(xué)的、經(jīng)驗(yàn)的、緘默的，然而卻是豐富全面的生活世界的教育活動(dòng)中被給予完整的定義。

在新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)施中，理論界提出了教學(xué)回歸生活這一理念。從新的歷史的高度對(duì)以往教育觀念進(jìn)行的理性審視。適合中國(guó)國(guó)情的基礎(chǔ)教育課程改革的立足點(diǎn)，找到新的審視角度之后，將新課改穩(wěn)步而又扎實(shí)的推進(jìn)。

三、教學(xué)回歸生活的現(xiàn)實(shí)意義與價(jià)值

教學(xué)回歸生活世界不是一句空洞的口號(hào)，而是要落實(shí)到學(xué)校的辦學(xué)理念與課堂教學(xué)生活之中。基礎(chǔ)教育課程改革的著眼點(diǎn)在于向?qū)W生的生活世界回歸，我們尤其需要拆除在教育與生活之間用書(shū)本知識(shí)壘造起來(lái)的隔離墻，讓基礎(chǔ)教育煥發(fā)出生活的氣息，讓學(xué)生生活煥發(fā)出生命的活力。人在世界中生活，這是教育的基本事實(shí)，是教育的起點(diǎn)，亦是教育的歸宿。雅斯貝爾斯的觀點(diǎn)印證了這一點(diǎn)，即“人的回歸才是教育改革的真正條件”。

“教學(xué)回歸生活世界”這一理念的提出對(duì)教學(xué)論研究提供了新的契機(jī)與挑戰(zhàn)。那么，“教學(xué)回歸生活世界”的教學(xué)論意義是什么？著眼于基礎(chǔ)教育，郭元祥教授認(rèn)為：教育理論引入“生活世界”的概念，第一，確立人本意義和生命意義；第二，注重人與世界的互動(dòng)；第三，注重人的生成的動(dòng)態(tài)過(guò)程。［4］“回歸生活”的教學(xué)意蘊(yùn)就在于彰顯教學(xué)的生成性，突顯教學(xué)的過(guò)程屬性和過(guò)程價(jià)值。深入到基礎(chǔ)教育的課程改革，遲艷杰認(rèn)為，賦予教學(xué)以“生活”的意義，為教師和學(xué)生的自主發(fā)展提供現(xiàn)實(shí)而堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，為全面的教學(xué)價(jià)值提供前提和支點(diǎn)，有助于人們?cè)趯?shí)踐中追求全面的教學(xué)目標(biāo)，有助于實(shí)現(xiàn)教學(xué)中的人文關(guān)懷，有助于轉(zhuǎn)變教學(xué)論的本質(zhì)主義研究思維方式。［5］

回歸生活的意義就在于我們?cè)?jīng)離開(kāi)過(guò)它，然后帶著一種全新的視角返回其中，這就是感性生活與理性參與的相輔相成。回歸現(xiàn)實(shí)生活并不是要人們沉醉于現(xiàn)實(shí)的生活中，而是一種哲學(xué)態(tài)度或觀念，是哲學(xué)視野的根本置換。［6］教學(xué)回歸生活，并不是要強(qiáng)扭什么，而是要使原本就因生命存在而充滿內(nèi)在生機(jī)的教學(xué)，從各種教學(xué)弊端造成的“沙漠狀態(tài)”，重新轉(zhuǎn)回到“綠洲”的本真狀態(tài)。［7］走另一條路，一條尊重生活的路。這是有意義的教學(xué)論的唯一選擇。

承上所述，基礎(chǔ)教育課程改革理念以關(guān)懷學(xué)生生活為先導(dǎo)，喚醒其主體意識(shí)，使其獲得生命整體提升。教學(xué)回歸生活，絕不是教學(xué)走入困境之后的投石問(wèn)路，而是人們反思自我的必然選擇，是我們具體解決教學(xué)困境的路徑所在。只要每一位教學(xué)理論者和一線的教學(xué)工作者樹(shù)立“回歸生活”的教學(xué)理念，轉(zhuǎn)變教學(xué)行為，真正做到積極呼吁并身體力行，教學(xué)回歸生活其應(yīng)然的發(fā)展軌跡就不會(huì)是虛愿。既然路已經(jīng)找到，就不怕它遙遠(yuǎn)。

注釋：

①就“教學(xué)回歸生活”這一命題本身來(lái)說(shuō)，說(shuō)法也不盡相同，有的說(shuō)“教學(xué)回歸生活”，有的說(shuō)“教育回歸生活”，還有的說(shuō)的是“教學(xué)回歸生活世界”或“教育回歸生活世界”，但總體來(lái)看，大家探討的基本上是同一話題，話題中的相關(guān)概念沒(méi)有本質(zhì)區(qū)別。

［1］胡塞爾．歐洲科學(xué)危機(jī)和超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)［M］．上海：上海譯文出版社，2001：P58．

［2］張?zhí)鞂殻P(guān)注學(xué)生的生活世界:當(dāng)代課堂教學(xué)改革的重要特征［J］．中國(guó)教育學(xué)刊，2007，(3)

［3］中央教育科學(xué)研究所．陶行知教育文選［M］．北京：人民教育出版社，1981．

［4］郭元祥．生活與教育——回歸生活世界的基礎(chǔ)教育論綱［M］．武漢：華中師范大學(xué)出版社，2002．

［5］遲艷杰．教學(xué)意味著“生活”［J］．教育研究，2004，（10）

［6］蔡寶來(lái)，王立國(guó)．回歸生活的教學(xué)論：重心轉(zhuǎn)移和主題預(yù)設(shè)［J］．教育研究，2005，（12）

［7］葉瀾．“教育的生命基礎(chǔ)”之內(nèi)涵［J］．山西教育，2004，(6)

高添爽（1985—）女，山東日照市人，哈爾濱師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究；王立國(guó)（1971—）男，黑龍江呼蘭人，哈爾濱師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,副教授，教育學(xué)博士，主要從事課程與教學(xué)論研究。