論語文學(xué)習(xí)中感悟的三個(gè)層面

包國華

（舟山定海第五中學(xué)，浙江 舟山 316000）

論語文學(xué)習(xí)中感悟的三個(gè)層面

包國華

（舟山定海第五中學(xué)，浙江 舟山 316000）

感悟是語文學(xué)習(xí)中具有普遍意義的心理意識活動(dòng)，根據(jù)心理流程的先后順序，本文把語文教學(xué)中的感悟分為感性層面、悟性層面和理性層面，試圖通過對感悟三個(gè)層面的分析以求在課堂上更好地引導(dǎo)學(xué)生感知文本，體驗(yàn)情感，發(fā)展思維，并有效地防范由于認(rèn)識上的偏差而導(dǎo)致的教學(xué)行為失誤。

感悟，是語文學(xué)習(xí)的一種具有普遍意義的心理意識活動(dòng)，是認(rèn)知與情感既融合又層遞、求知學(xué)習(xí)與人生體驗(yàn)相一致的心理意識活動(dòng)[1]。感悟依循心理意識發(fā)生發(fā)展的規(guī)律，具有層遞性和循序性，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者在充分感知文本材料的基礎(chǔ)上，通過聯(lián)想、想象、體驗(yàn)等手段，捕捉文本內(nèi)在的情感律動(dòng)，深入思考文本的內(nèi)隱價(jià)值，從而提升自己的思維品質(zhì)、語文素養(yǎng)和道德修養(yǎng)。那么，在語文教學(xué)中，學(xué)生的感悟有哪些層次？如何根據(jù)學(xué)生感悟?qū)哟蔚陌l(fā)展規(guī)律改進(jìn)語文課堂教學(xué)？本文結(jié)合語文感悟的循序性特點(diǎn)，把感悟分為感性層面、悟性層面和理性層面三個(gè)層次，并試圖通過對感悟三個(gè)層面的分析以求在課堂上更好地引導(dǎo)學(xué)生將感悟引向縱深，有效防范由于認(rèn)識上的偏差而導(dǎo)致的教學(xué)行為失誤。

一、感性層面

整體地看，感與悟合二為一，不能分離；細(xì)究起來，它們在心理流程上畢竟先后有序。學(xué)習(xí)者在任何時(shí)候，都要遵循由感到悟，先感后悟的規(guī)律，感要為悟作量變的積累，而悟只有在感得充分的基礎(chǔ)上才能實(shí)現(xiàn)質(zhì)變。因此我們要重視感性思維的訓(xùn)練和發(fā)展，在感性認(rèn)識方面多多啟發(fā)學(xué)生。

那么，何謂感性認(rèn)識？感性，就漢語構(gòu)詞法上講，它給人的第一印象是“感情性質(zhì)的，感覺性質(zhì)的”。康德的感性論這樣闡述“感性”：“思維運(yùn)動(dòng)的第一個(gè)形式是感性，也就是純粹感性。它的對象是事物和世界的現(xiàn)象，是事物純粹表現(xiàn)出來的東西——表象?！盵2]那么什么是語文教學(xué)中的感性認(rèn)識？筆者的理解是先與文本進(jìn)行直接地對接，在形象感知文本的過程中形成對作品的直觀感受。然而，遺憾的是，我們的語文課堂往往忽視對學(xué)生直觀感受的指導(dǎo)。其實(shí)，多數(shù)作家在創(chuàng)作文學(xué)作品的時(shí)候，常常是遵循著由感到悟、先感后悟的認(rèn)知規(guī)律。感以悟?yàn)闅w宿，而悟則以感作升華的基礎(chǔ)。莫頓?亨特從童年時(shí)一次“脫險(xiǎn)”的經(jīng)歷中悟到人生的哲理；宗璞沐浴在一樹藤羅淺紫色的光輝和淺紫色的芳香中，悟到“花和人都會遇到各種不幸，但是生命的長河是無止境的”的道理；吳冠中以畫家的眼光，觀察并發(fā)掘橋在不同環(huán)境中所產(chǎn)生的美學(xué)效果……這樣的例子舉不勝舉。因此我們從教學(xué)策略來說，不僅要以培養(yǎng)學(xué)生的悟性思維為目標(biāo)，還應(yīng)重視感性思維的訓(xùn)練和發(fā)展，只有感得充分了，感得動(dòng)情了，悟才能獲得生成的基礎(chǔ)。

那么，在經(jīng)典文本解讀中，正確的感性認(rèn)識應(yīng)該怎樣實(shí)施？讓我們來看一個(gè)教學(xué)實(shí)例?！队洺刑焖乱褂巍肥翘K軾貶官黃州期間寫的一篇僅為85字的文言小品文，這篇文章雖然記錄的只是作者貶居黃州期間的一次興之所至的夜游感受，但蘇軾身處逆境時(shí)的曠達(dá)情懷還是由此可見一斑。教學(xué)這篇課文，如何讓學(xué)生感悟出“蘇軾豁達(dá)超然的人生態(tài)度和情懷”這個(gè)教學(xué)難點(diǎn)？我們可以通過營造形象的情境來實(shí)現(xiàn)。譬如，我們要感知“月光入戶，欣然起行”這一句中作者的“欣然”情懷，就可以創(chuàng)設(shè)這樣一個(gè)情境：讓學(xué)生想一想農(nóng)歷十二（接近滿月）的月光透過窗鏤照進(jìn)屋內(nèi)的情景，并用精美的語言把這種情景描繪出來。學(xué)生美美地想過了這個(gè)情境，又美美地表達(dá)了這個(gè)情境，就不再是被動(dòng)地接受“欣然”的意思，而是在體驗(yàn)的過程中自覺將自己的情感和作者的情感交融起來，產(chǎn)生了深刻共鳴。這樣，也就實(shí)現(xiàn)了從感性層面對作品的感悟。

另外，我們還可以通過“語言涵泳法”來實(shí)現(xiàn)從感性層面對作品的感悟。例如，賞析“庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也”這一句，將“蓋竹柏影也”替換為“蓋竹柏也”，刪去一個(gè)形象的詞語“影”字，表達(dá)效果就大不一樣。竹柏是實(shí)景，“竹柏影”則虛實(shí)相生，且“影”給人以影影綽綽的感覺，符合月下之境的特點(diǎn)，更體現(xiàn)出中國畫的意境。而這樣的意境和林逋《山園小梅》中“疏影橫斜水清淺，暗香浮動(dòng)月黃昏”的寫景佳句類似，讀后都能觸發(fā)無盡的美感，從而加強(qiáng)對文本的感悟。

以上的教學(xué)處理說明，立足語言的感性層面，也即立足典型的意象和生動(dòng)的情境等去引導(dǎo)學(xué)生感知文本，是學(xué)生感悟作品的有效途徑。而讓學(xué)生獲得這條有效途徑的關(guān)鍵就是要運(yùn)用文本解讀的形象感知法和語言涵泳法。這種形象直觀的文本閱讀方法顯然比機(jī)械枯燥的直接講析要有趣和有效得多，因?yàn)檫@種方法能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生在生動(dòng)的情境中積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)從“感”向“悟”的發(fā)展。

二、悟性層面

如果說感性層面的感悟是一個(gè)完整感悟過程的起始，那么悟性層面的感悟則是完整感悟過程的發(fā)展。在這個(gè)重要的發(fā)展階段，學(xué)生的直觀思維、表象思維向個(gè)性思維和抽象思維發(fā)展，學(xué)生在這個(gè)階段可以通過個(gè)性感悟和獨(dú)立思考獲得文本的個(gè)性化意義。而這種通過感悟獲得的個(gè)性化意義，不僅為新課標(biāo)所提倡，也為我國古代文論所推崇。例如，新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”。[3]而古代文論的“妙悟說”（嚴(yán)羽），“神韻說”（王漁洋）、“性靈說”（公安三袁）等主張，都不遺余力地給我們刻畫出中國詩文的一種生氣沛然的靈性風(fēng)采。既然如此，那么，我們的閱讀教學(xué)也要汲取這種“個(gè)性”“靈性”，強(qiáng)調(diào)在獨(dú)特的感悟中實(shí)現(xiàn)對文本不同層面意義的理解。

下面，我們通過汪曾祺《端午的鴨蛋》這個(gè)教學(xué)案例來說明不同閱歷的學(xué)生是怎樣讀解出自己的個(gè)性意義的。[4]《端午的鴨蛋》是汪系列散文《故鄉(xiāng)的食物》中的一篇短文，這個(gè)系列中的散文都是體現(xiàn)鄉(xiāng)情的。這種鄉(xiāng)情不只在《端午的鴨蛋》中有體現(xiàn)，在《故鄉(xiāng)的食物》系列的其它幾篇散文中都有明確的表達(dá)，如“炒米和焦屑和我家鄉(xiāng)的貧窮和長期的動(dòng)亂是有關(guān)系的”，“我很想喝一碗咸菜茨菇湯”，“我一輩子沒有吃過比鵽更香的野味了”等等都是。只是作者有作者的人生閱歷和智慧，學(xué)生有學(xué)生的人生經(jīng)歷和情懷，作者的作品和學(xué)生的個(gè)性閱讀一碰撞，就悟出了如下一些多元的個(gè)性化意義。

1.悟出濃濃的鄉(xiāng)情。這是家在農(nóng)村的孩子或重鄉(xiāng)情的孩子對文本的解讀。因?yàn)檫@個(gè)文本以端午的民俗活動(dòng)為主線，以故鄉(xiāng)的咸鴨蛋為情感載體，確實(shí)有許多說不盡道不完的民俗鄉(xiāng)情。例如，文本關(guān)于“放黃煙子”的風(fēng)俗和“高郵咸鴨蛋”的描寫，像“寫黃煙虎字筆畫不能斷，所以我們那里的孩子都會寫草書的‘一筆虎’”；“上海的賣腌臘的店鋪里也賣咸鴨蛋，必用紙條特別標(biāo)明：‘高郵咸蛋’”；“我走的地方不少，所食鴨蛋多，但和我家鄉(xiāng)的完全不能相比”；“我在北京吃的咸鴨蛋，蛋黃是淺黃色的，這叫什么咸鴨蛋呢”等等，既體現(xiàn)了民俗，也表達(dá)了濃濃的鄉(xiāng)情。其實(shí)“放黃煙子”的民俗不見得有多高雅，而“咸鴨蛋”再怎么好吃還不就是個(gè)咸鴨蛋！只是作者心中藏著一個(gè)大大的故鄉(xiāng)，所以對故鄉(xiāng)的一切贊賞有加，因而這些民俗活動(dòng)就有了特別的記憶，這枚小小的咸鴨蛋就有了特別的味道，形成了特有的故鄉(xiāng)情結(jié)。

2.悟出童真童趣。這是活潑好動(dòng)且喜歡新奇的孩子對文本的解讀。因?yàn)樽髡咄粼飨壬緛砭褪且粋€(gè)和藹、善良、平和、幽默的天才小老頭，而他又完全以孩童的視角來寫這篇散文，所以文章就充滿了童真童趣。例如，作者介紹家鄉(xiāng)“系百索子”的風(fēng)俗，說“絲線是掉色的，洗臉時(shí)沾了水，手腕上就印得紅一道綠一道的”。說明絲線價(jià)廉物次，但孩子們照樣喜歡系，照樣玩得不亦樂乎，這是孩子愛美的天性使然。再比如說，端午日挑鴨蛋“要挑形狀好看的”，還特別強(qiáng)調(diào)鴨蛋“有的樣子蠢，有的秀氣”，仿佛鴨蛋就是自己的伙伴和朋友，這一般也是只有孩子才能獲得的“物外之趣”。所以，在汪老的筆端，童年就是他記憶中的一塊樂土，而他正是在童年的記憶中尋找靈感，并將童年情結(jié)作為創(chuàng)作的源泉，創(chuàng)造出了溫柔敦厚的詩意美。

3.悟出人生百味。這是喜歡讀書而又熟悉汪曾祺先生作品和人生的孩子對文本的解讀。因?yàn)楹⒆觽兛梢詮倪@篇散文的字里行間讀出了汪曾祺先生的堅(jiān)強(qiáng)與樂觀。其一，在很多文學(xué)作品中，思鄉(xiāng)總是一個(gè)沉甸甸、令人憂傷的話題，但在《端午的鴨蛋》里，思鄉(xiāng)卻是歡快、自豪的。因?yàn)樽髡邼庥舻泥l(xiāng)情散落在童年的趣事中，滲透在高郵純凈的民風(fēng)民情中，表現(xiàn)在對家鄉(xiāng)民俗風(fēng)物的贊揚(yáng)中。而且端午的風(fēng)俗活動(dòng)寫得那么有趣生動(dòng)，鴨蛋不僅可以吃，還可以玩，還能玩出情趣和詩意來。如果沒有一顆樂觀超然的心，又怎么能咂摸出如許輕松愜意的滋味呢？其二，汪曾祺先生一生屢遭挫折和苦難，1958年在反右運(yùn)動(dòng)中被錯(cuò)劃為“右派”，無情的政治風(fēng)暴將他刮到生活的最底層，他沒有頹唐，沒有沉淪，而是選擇了隨遇而安，自我調(diào)侃“我當(dāng)了一回右派，真的是三生有幸。要不然，我這一生就更加平淡了”。十年浩劫，他被關(guān)進(jìn)“牛棚”，后來又起落沉浮創(chuàng)作《沙家浜》。粉碎“四人幫”后又被送到“學(xué)習(xí)班”，受過不公正待遇。盡管如此，他始終能夠保持平靜曠達(dá)的心態(tài)，以平和的心態(tài)對抗人生艱難，并且創(chuàng)造了積極的、樂觀的、詩意的、美好的文學(xué)人生。一篇短短的小品散文，打開了孩子們進(jìn)入先生心靈世界的通道；一枚小小的鴨蛋，裹藏的是對待生活的態(tài)度和智慧。從汪曾祺先生的散文和人生經(jīng)歷中，我們真的收獲了百味人生。

三、理性層面

如果說，悟性層面的感悟是“個(gè)性化閱讀”，那么理性層面的感悟就應(yīng)該叫做“共性化閱讀”，因?yàn)槔硇詫用嬉形虻牟皇莻€(gè)體的閱讀意義，而是集體的閱讀意義，或者說，要感悟的是文本的完整意義和普適意義。

誠然，“個(gè)性化閱讀”是需要的，因?yàn)樗荏w現(xiàn)學(xué)習(xí)的主體性和創(chuàng)造性。但另一方面，我們不能借口個(gè)性而忽視共性，因?yàn)槲谋镜墓残砸饬x才是文本意義的理性追求。何謂文本的共性意義？共性意義就是理性意義，也就是文本的完整意義和普適意義。我們可以通過對案例《貓》的分析來說明。

在分析具體的案例之前，我們還要強(qiáng)調(diào)一下教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本的共性意義解讀時(shí)所應(yīng)起的作用，也即點(diǎn)撥和引導(dǎo)作用。因?yàn)閷W(xué)生是有個(gè)體差異的人，他們的感悟能力有高下之分，因此，教師需要通過引導(dǎo)促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化感悟與共性化理解的和諧統(tǒng)一，使語文教學(xué)真正進(jìn)入共性（理性）意義解讀的理想境界。

那么，我們應(yīng)該怎樣解讀《貓》的理性意義也即共性意義呢？到現(xiàn)在為止，絕大多數(shù)的編者和教學(xué)用書（參考書）都不約而同地從第三只貓因被人誤解而屈死的經(jīng)歷中感悟到作品所蘊(yùn)含的理性意義，即“人，僅僅根據(jù)一點(diǎn)可疑的跡象，就得出主觀臆斷是錯(cuò)誤的，依靠自己的強(qiáng)勢話語權(quán)和暴力進(jìn)行隨意的懲戒只會傷害無辜”。但實(shí)際上，僅僅從一個(gè)側(cè)面即從第三只貓的角度來解讀出一種理性意義是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，因?yàn)檫@篇文章里還有另兩只貓，另兩只貓難道就沒有人認(rèn)同的共性意義，也即理性意義嗎？另外，從不同命運(yùn)的三只貓的整體角度來看有沒有理性意義呢？因此，除從第三只貓的角度來解讀文本得出的理性意義外，起碼還可以從另外三個(gè)角度來解讀文本的理性意義：一是從第一只貓的命運(yùn)看，第一只貓長得好看，招人玩樂，結(jié)果難免一死，其理性意義是——“暴露了社會上一些人的病態(tài)玩樂心理，不是真正的愛惜動(dòng)物，而是通過過度的玩樂殘害動(dòng)物”；二是從第二只貓的命運(yùn)看，第二只貓會捉老鼠招人喜歡但最終亡失，其理性意義是——“暴露了社會上一些人對動(dòng)物的歧視心理，貓?jiān)俸每丛儆杏玫K究是貓，其亡失的結(jié)果最多只是徒增一絲悵然而已”；三是從三只貓的整體角度看，鄭振鐸是借三只貓的命運(yùn)告訴世人——“假如不是真正地關(guān)心貓、愛護(hù)貓，平等地對待貓，再怎么討巧的貓也免不了悲劇的收場，更不要說是貓類中的“卑賤者”了”。貓的命運(yùn)是這樣，很多時(shí)候，人的命運(yùn)又何嘗不是如此呢？《貓》的四種理性意義解讀提醒老師，一篇經(jīng)典的成熟的文章，其中必定蘊(yùn)含著某種穩(wěn)定的、耐人尋味的思維品質(zhì)，教師的作用就在于引領(lǐng)學(xué)生在充分感知，深刻感悟作品的基礎(chǔ)上，去識得作品的理趣，用來觀照自己和他人的生活和人生，這正是作品的終極價(jià)值所在。

需要著重指出的是，“感性”“悟性”“理性”作為閱讀活動(dòng)的三個(gè)層面，不是彼此割裂的，而是層遞互融、辯證統(tǒng)一的?！案小笔埂拔颉辈辉俪蔀椤翱罩袠情w”，而“悟”愈發(fā)使“理”顯露出邏輯底蘊(yùn)與張力。而在通過感悟不斷識得理趣的基礎(chǔ)上，學(xué)生的思維越來越縝密，情感、人格越來越純正，人生觀、價(jià)值觀、世界觀越來越完善，語文綜合素養(yǎng)也越來越高。而學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)提升了，又反過來促進(jìn)他們的“感”“悟”和“理”?！案小薄拔颉薄袄怼毖h(huán)往復(fù)，這正是語文感悟教學(xué)的魅力所在。

[1]劉貞福.論感悟——學(xué)習(xí)語文新大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)的體會[J].課程·教材·教法,2004（3）:42-46.

[2]談鷹.也談高中語文教學(xué)的境界[J].中學(xué)語文,2009（12）：14-15.

[3]中華人民共和國教育部.全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn):實(shí)驗(yàn)稿[S].北京:北京師范大學(xué)出版社，2001.

[4]包國華.評汪曾祺《端午的鴨蛋》的藝術(shù)特色[J].語文教學(xué)通訊,2010（5）:46-47.

On the Three Levels of Perception

BAO Guo-hua
(The Fifth Middle School of Dinghai,Zhoushan 316000,China)

Perception is a conscious mental activity which has universal significance in the study of Chinese.According to the sequence of psychological process,this paper divides perception in the Chinese instruction into three levels:the perceptual level,the intelligent level and the rational level,aiming to lead learners to perceive texts,experience feelings and increase their thinking ability so as to effectively avoid the mistakes of teaching behaviors caused by the learners’cognitional errors.

perception;perceptual level;intelligent level;rational level

［摘要］感悟;感性層面;悟性層面;理性層面

G632.3

A

1008-8318（2011）05-0101-04

2011-08-15

浙江省教師教育基地建設(shè)項(xiàng)目浙江省教師教育基地建設(shè)項(xiàng)目“基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的深化研究”（編號：201108）的部分成果。

包國華（1974－），女，浙江舟山人，中學(xué)高級教師。