喻明霞,楊 桂,汪付兵,黎 景,周俊英 ,薛 寒 ,常 江 ,鄭 芳,涂建成

(武漢大學中南醫(yī)院檢驗科 &基因檢測中心,湖北武漢430071)

實驗診斷學是臨床醫(yī)學的基礎學科。它是運用檢驗結果所反映的機體功能狀態(tài)、病理變化或病因等客觀資料,進行全面系統(tǒng)的綜合分析,來判斷健康狀態(tài)及指導臨床診斷、病情檢測、療效觀察和預后評估等的一門學科,是診斷和解釋疾病規(guī)律最基本的理論和方法,是醫(yī)學生必須掌握的基礎課程之一[1]。在此,筆者將實驗診斷學教學工作中的一些個人體會,與諸位同仁作一探討。

1 目前實驗診斷學教學中存在的問題

教學目標不明確:本學期的教學對象涉及臨床醫(yī)學七年制和八年制學生。目前的教學均以檢驗方法及檢驗項目的介紹為教學重點,而對檢驗結果與疾病關系的綜合分析甚少。有學生認為《實驗診斷學》教材幾乎是一本字典,整本書都是檢驗項目和參考值。字典雖然很重要,但除了語言學家,有誰會去認真理解字典呢?

教學內容與臨床脫節(jié):實驗診斷學新技術的發(fā)展日新月異,而實驗診斷學的教學內容仍然偏重于“三大常規(guī)”,嚴重滯后于醫(yī)學的發(fā)展?！爸v課一實驗一考試”的教學模式,使得教學與臨床脫節(jié),學生對“實驗診斷學”缺乏學習興趣,對知識掌握膚淺,表現(xiàn)為病例討論時不會解讀檢驗結果及缺乏綜合分析的能力。

學時少、內容繁瑣:實驗診斷學發(fā)展迅速,經常有新的技術用于臨床[2],但本學期包括實驗和見習在內,實驗診斷學共占45個學時,課時數明顯較少。若是教學按照教材來,則無法介紹前沿進展;若是介紹前沿知識,又會脫離教材而增加學生的學習壓力[3,4]。而不合理的課時分配也導致了諸多問題。

2 教學方法

臨床醫(yī)學是研究疾病的病因、診斷、治療和預后,提高臨床治療水平,促進人體健康的科學。因此和檢驗醫(yī)學生不同的是,本學期學習實驗診斷學的臨床醫(yī)學生要具備培養(yǎng)檢查疾病,診斷疾病,治療疾病的能力。他們剛剛結束基礎醫(yī)學課程的學習,病理、生理、解剖學等知識記憶猶新,但是對臨床知識了解甚少,不具備臨床思維能力。

針對當前實驗診斷學教學存在的問題和臨床醫(yī)學生的專業(yè)特點,我們采用了以下的教學方法,將授課重點放在訓練學生將實驗診斷知識應用到對疾病的綜合診斷中,以促進其培養(yǎng)臨床和科研思維能力。

2.1 改良教育模式

傳統(tǒng)的講授法(Lecture based leaming,LBL)忽略了學生的主觀能動性,被稱為“填鴨式教學”。“基于問題的學習”(Problem Based Learning,PBL)是一種新式教學模式,提倡以問題為中心,促進師生互動,激發(fā)學習興趣,是增強學生綜合素質的有效手段,但是這種教學模式存在重點不明確和加重學生學習負擔等缺點[5]。我們將LBL和PBL兩種教學模式有機結合,讓學生通過調查研究、收集整理資料或進行驗證性實驗得出結論,既鍛煉了其搜集各種信息、資料的能力,也使學生初步形成進行科學研究的思維方式。這種方法有效地提高了實驗診斷學的教學質量。

2.2 聯(lián)系基礎

基礎醫(yī)學知識的掌握和應用是學好實驗診斷課的必要知識結構。本學期七八年制學生結束基礎醫(yī)學學習不久,針對這一特點,筆者在開始每一系統(tǒng)的學習前,簡單復習、生理學、病理學、病理生理學、解剖學等基礎知識,使學生清楚某類待檢物的形成機理,并重點講述臨床意義,讓學生在理解的基礎上掌握實驗室檢查的臨床意義,提高學習效果。

2.3 聯(lián)系臨床

在學習實驗診斷學過程中,學生需要將利用所學的基礎醫(yī)學知識運用于臨床各疾病的診斷中,學生必須要學會主動思考及分析。病例討論是一種較好的教學方法。我們一般每一章節(jié)選取1-2例有代表性的病例,讓學生分組討論之后選出代表發(fā)言,最后老師進行總結和點評。同時,老師將自己在臨床的經驗傳授給學生,使學生明白科學選擇實驗檢查方法和病史、體格檢查的重要性。通過病例分析,學生提高了學習興趣,對實驗診斷學知識獲得了系統(tǒng)的認識,臨床思維和綜合分析能力在教學中逐步得到提高。

2.4 見習教學

實驗診斷學離不開實驗設備和儀器,是一門實踐性很強的學科,因此,我們增加了臨床見習課,安排學生參觀檢驗科,觀摩自動化分析儀器,了解檢驗報告的發(fā)出過程。熟悉現(xiàn)代化檢驗設備,使臨床醫(yī)學生進一步體會和認識實驗診斷學的發(fā)展。各專業(yè)的老師在儀器設備旁邊進行現(xiàn)場教學,介紹如何正確采集、保存、運送標本、標本的檢驗流程、標本的檢測周期,分析影響檢測結果的常見因素、該檢測項目的優(yōu)缺點及新近發(fā)展等與課堂教學密切相關的信息,使學生直觀地了解各種檢測儀器的應用、數據來源、方法學更新及檢測項目選擇,形象生動,以提高對所學知識的實驗應用能力,為今后的臨床實踐乃至科研工作打下基礎[6]。

2.5 課后小結

授課結束時,對課程內容進行總結,一方面強調每次課重點內容,另一方面系統(tǒng)地歸納、概括。小結時,把本章與以往學過的內容用—個具體的病例進行系統(tǒng)介紹,從患者主訴、體格檢查人手,引出需要進行的實驗診斷項目,最后依據實驗檢查結果明確診斷、治療方式和預后等內容。理順知識結構,有利于知識的連貫與滲透,從而提高學生臨床邏輯思維能力。

[1]楊 柳.關于臨床醫(yī)學生實驗診斷學教學改革的探討[J].醫(yī)學教育探索,2008,7(10):1080.

[2]陳 鳴.實驗診斷學教學見習課程設置改革的幾點思考[J].西北醫(yī)學教育,2008,16(5):1010.

[3]佟鳳芝.實驗診斷學實驗課教學現(xiàn)狀與思考[J].中國校外教育(理論),2009,(8):400.

[4]邵 華,李 艷,田 嵩,等.淺談實驗診斷學教學模式改革[J].中國現(xiàn)代醫(yī)藥雜志,2005,15(5):794.

[5]楊 柳.實驗診斷學教學中PBL與LBL雙軌教學模式的初步應用研究[J].中國實驗診斷學,2009,13(5):692.

[6]周 琳.臨床醫(yī)學專業(yè)研究生《實驗診斷學》教學的探索與實踐[J].西北醫(yī)學教育,2009,17(2):256.