劉春寧

（臺州學院 教師教育學院，浙江 臨海 317000）

少數(shù)民族漢語口語課程培訓著眼點摭談
——以浙江援疆雙語培訓為例

劉春寧

（臺州學院 教師教育學院，浙江 臨海 317000）

“漢語口語”課程以培養(yǎng)少數(shù)民族地區(qū)教師漢語口語表達技能為目的。課程的突出特點集中在漢語口語的應用與實踐上。少數(shù)民族教師進行的漢語口語培訓必須著眼于以下幾點：關(guān)注學員學習需求，充分做好培訓前期的準備；圍繞課程特點，突出課程培訓的重心；注重培訓過程，緊扣培訓環(huán)節(jié)的要點。

雙語培訓；漢語口語；著眼點；應用；實踐

2004年起，新疆自治區(qū)為加速新疆地區(qū) “雙語”教育進程，對在職的中小學民族教師進行漢語培訓，其目的是讓少數(shù)民族地區(qū)教師除了運用母語進行各科教學外，還能運用國家通用語言完成各科教學。2010年10月，浙江省響應中央號召支援邊疆建設，提出對口援疆教育先行方針，在新疆阿克蘇教育學院建立“雙語”培訓基地；計劃用5年時間至2015年，對口支援阿克蘇地區(qū)對35歲以下的5000余名少數(shù)民族中小學教師開展 “雙語”教育能力培訓，幫助該地區(qū)建立一支政治合格、素質(zhì)優(yōu)良、業(yè)務精湛、漢語教學能力強的中小學少數(shù)民族“雙語”教師隊伍。在這樣的大好形勢下，討論和思考“雙語”培訓中的課程培訓有其深遠的意義和影響。

浙江援疆“雙語”培訓課程中，漢語口語課程是一門應用性和實踐性很強的課程。重視民族學員的漢語口語培訓，對實現(xiàn)“雙語”培訓目標有積極的推進作用。根據(jù)阿克蘇教育學院已有的 “雙語”培訓經(jīng)驗，結(jié)合自身培訓體會，特別是吸取內(nèi)地的面向漢族學員進行的漢語口語教學經(jīng)驗，我們認為少數(shù)民族地區(qū)教師（以下稱學員）的漢語口語課程培訓應著眼于以下幾點：首先，關(guān)注學員學習需求，了解學員學習特征，做好培訓前期準備。其次，緊扣漢語口語課程實踐性與應用性特點，突出漢語口語培訓重心，努力尋找口語實踐的材料和途徑。第三，注重漢語口語培訓過程，緊扣培訓實踐環(huán)節(jié)的要點；解決疑難點；重視漢語文化意義的傳達，培養(yǎng)漢語思維習慣；從模仿會話開始，利用現(xiàn)代科學技術(shù)為培訓服務。漢語口語課程培訓的著眼點是培訓環(huán)節(jié)中的關(guān)鍵因素，在此基礎上形成漢語口語培訓時的指導性原則并指導培訓實踐活動。

關(guān)注學員需求 做好培訓準備

（一）以學員為中心的理論依據(jù)。浙江援疆“雙語”培訓是面向少數(shù)民族地區(qū)在職的中小學教師這樣一個群體進行的。課程培訓中進行的一系列實踐過程，諸如選擇教材，安排培訓進度計劃，采用培訓方法等等問題，都必須圍繞學員的學習需求來思考。

“以學生為中心”的教學思想源于人本主義心理學，［1］是人本主義教學論思想的具體體現(xiàn)。人本主義學派發(fā)言人是美國心理學研究者羅杰斯。他把人本主義心理學和存在主義哲學結(jié)合起來，在“以病人為中心”的心理治療經(jīng)驗和理論的基礎上，形成了獨特的人本主義教學論觀點。經(jīng)過多年的研究和實踐，羅杰斯把自己在心理治療中的見識和思想遷移到教學中，提出了“以學生為中心”的教學理論。這一理論的出現(xiàn)，為國內(nèi)外教育打開了一扇窗戶，現(xiàn)在已成為我國教育界的基本教學理論。少數(shù)民族地區(qū)“雙語”培訓學員來自于新疆各地州，以南疆阿克蘇教育學院為例，浙江省的“雙語”培訓對象主要是35周歲以下的小學教師，參訓學員多來自阿克蘇各縣市下面的鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校，他們與內(nèi)地的漢族教學對象相比，在學習方面有自己的特點。

（二）培訓對象學習特征舉要?！半p語”培訓的參訓學員漢語基礎參差不齊。受民族傳統(tǒng)文化的影響，他們的母語是自己的民族語言，漢語是第二語言。由于地域和文化等原因，他們受到的漢語教育的時間和程度都不等。有些學員經(jīng)過師范學校的漢語教育，具有一定的漢語書面語基礎，但是由于長期運用自己的母語教學和交流，他們的漢語幾乎變成了“啞巴漢語”。近幾年新疆自治區(qū)教育部門要求少數(shù)民族地區(qū)教師通過HSK考試，并取得相應等級作為教師上崗的條件之一，各地少數(shù)民族教師積極學習，努力爭取通過HSK考試。可是HSK考試主要考量漢語書面語水平，即使?jié)h語書面語勉強過關(guān)，漢語口語表達還是沒有改進，加上學員之間沒有運用漢語口語表達的習慣，漢語學習與實踐嚴重脫節(jié)。有些學員在小學或中學接受過民考漢教育，奠定了一定的漢語基礎，能簡單運用漢語口語表達，但是受地方漢語影響，漢語口語地方方音很重。還有來自邊遠鄉(xiāng)鎮(zhèn)的學員，過去沒有學習漢語的條件和機會，漢語基礎幾乎是零起點。

學員學習漢語的心理訴求差異較大。有的學員很想學漢語，認識到學漢語的重要性，對漢語有強烈的好奇心和想學好的愿望，但不知道學習方法，又擔心自己學不好，心理壓力過重；有的學員思想意識上認為學不學漢語無關(guān)緊要，學好與學不好沒多大關(guān)系，學習的主動性和自覺性不足；有的學員因為性格內(nèi)向，羞于開口，更不敢面向公眾說話，缺乏自信心。另外，參加培訓人員的年齡、社會經(jīng)驗及工作經(jīng)驗也存在差異，學員的學習興趣和學習習慣也各不相同，等等。漢語口語培訓計劃落實之前，必須關(guān)注這些學習特征，區(qū)分學習中的積極和消極因素，并以此為契機制定培訓計劃的施行培訓方法。這是人本主義教學論“以學生為中心”的思想在培訓過程的具體化表現(xiàn)。

（三）準備培訓規(guī)范用語。漢語口語培訓要做到培訓的宏觀認識與微觀細調(diào)相結(jié)合，對培訓過程中的一切反饋做出相應的反應，并注意培訓用語的規(guī)范運用。

首先，處理好漢語口語課程培訓目標和訓練過程之間的關(guān)系?？紤]學員的接受和消化能力，強化漢語口語訓練的過程，把培訓目標分散到各培訓環(huán)節(jié)中，建立每堂課的小目標，讓目標變得具體、周密，并結(jié)合具體的實踐內(nèi)容進行達標訓練。

其次，教師在培訓中要發(fā)揮主導作用，隨時應對課堂培訓過程中的反應。要有隨機處理培訓內(nèi)容的靈活性和創(chuàng)造性，隨時調(diào)整或變換培訓流程中的內(nèi)容和方法，盡可能做好課前預測。真正做到以學員為中心展開訓練，而不能一味地追求培訓任務的完成，或為滿足自己的表演欲或控制欲只講不看、不聽、不管學員學習情緒的反應。

第三，教師注意培訓用語的規(guī)范性、示范性、準確性。培訓用語在傳遞知識過程中具有表達的形象性和示范性，要通俗、清晰，讓學員聽得懂、聽得清，讓學員從教師的培訓用語中適應漢語字、詞的發(fā)音特點，培養(yǎng)漢語口語語音的正確發(fā)音習慣，并進一步學習規(guī)范的漢語口語表達方式，為今后的教學實踐奠定基礎。培訓用語的規(guī)范不僅是語言形式的規(guī)范，而且要在表達內(nèi)容上了解少數(shù)民族習俗上的禁忌，避免使用少數(shù)民族學員忌諱的字、詞，也不要隨意評價民族習俗、習慣，要了解和尊重民族文化習俗，注意表達的語境。在對學習結(jié)果進行評價時，要注意表達的分寸，少一些指責和批評，多一些鼓勵與表揚，避免出現(xiàn)評價語的使用不當，讓學員出現(xiàn)抵觸情緒。漢語口語培訓，尊重民族學員的文化習俗，克服因為民族差異而導致的教學過程中出現(xiàn)的問題。［2］

圍繞課程特點 突出培訓重心

（一）從教材中尋找口語話題。各門課程，在尚未加入培訓過程運轉(zhuǎn)之前，還只是以教材的形式把各種經(jīng)驗體系組織起來的一種靜態(tài)集合。它本身所蘊含著的各種教育因素還不能對學員發(fā)揮作用，只在當教師對它進行科學加工，成為培訓的具體內(nèi)容時，它才能對學員產(chǎn)生積極的影響。教材所提供的培訓內(nèi)容以書面的形式呈現(xiàn)出來，教師要轉(zhuǎn)換教材的書面語為口語，并提供給學員更多的口語示范材料。

首先，教師要熟悉漢語口語教材的內(nèi)容，區(qū)分出漢語基本知識學習與基本技能培養(yǎng)的部分及聯(lián)系，尋找能說、會說、想說的材料，提供給學員更多的口語話題。如講到“漢民族的傳統(tǒng)節(jié)日”時，讓學員介紹本民族節(jié)日“古爾邦節(jié)”、“肉孜節(jié)”的來歷和有關(guān)節(jié)日風俗習慣等，激發(fā)學員民族自豪感的同時，也激活學員“說”的欲望。其次，整合教材內(nèi)容。區(qū)分學習內(nèi)容的難易程度，調(diào)整課文內(nèi)容培訓次序，對教材內(nèi)容或增加或刪減。如選擇與學員生活狀態(tài)接近或相似的部分先講；選擇能引發(fā)學員思考，開闊學員的視野，豐富學員想像力的部分多講，擴大學員的知識面，幫助理解課本知識。第三，挖掘教材內(nèi)容的文化內(nèi)涵，傳達不同民族文化影響下的積極人生態(tài)度及對情感價值的思考，如講到“兒子的故事”時，提出“人應該怎樣活著”的問題，引發(fā)學員思考；講到“富有的標準”時，讓學員討論“什么才是富有？”等問題。充分發(fā)揮教材的功能作用，讓教材內(nèi)容巧妙地轉(zhuǎn)換成學員容易接受和愿意接受的口語信息，這才是真正用“活”了教材。

（二）綜合訓練突出“說”。漢語口語表達能力是一項綜合能力，說、聽、讀、寫緊密相連。漢語口語課程培訓重視開口“說”，為了突出這一訓練環(huán)節(jié)，在落實培訓的具體方案中，對聽、說、讀、寫方面有所側(cè)重。我們把聽、讀、寫當作積累漢語詞匯、熟悉漢語表達方式、掌握表達技巧必不可少的過程，突出多“說”訓練。提倡課堂上每人都“說”一句，“人人開口說”。教師多提供科學、有效地訓練材料，要求開展各種形式的說話訓練。如復述課本內(nèi)容的“復述說”，還有模仿他人對話的“模仿說”，進一步做到有感而發(fā)的“自圓其說”。除了說課本內(nèi)容，還說課外內(nèi)容，結(jié)合培訓的時間、地點、場景等，隨時、隨地、隨景大說特說，不僅提高了學員學習積極性，而且有效地提高了漢語口語水平。教師不僅指導課堂上的口語訓練，還把實踐內(nèi)容延伸到課外，讓學員多聽廣播的漢語內(nèi)容和多看漢語類的電視節(jié)目，多觀賞漢語電影故事，然后把它們復述出來。并鼓勵學員積極參加學校組織的詩歌朗誦、演講、講故事比賽，參加學校組織的“漢語角”交流活動。讓學員把在課堂練習中獲取的經(jīng)驗在實踐中得到不斷的強化，使學習訓練的成果迅速轉(zhuǎn)化為一定的口語能力。

注重訓練過程 緊抓培訓要點

（一）重視漢語文化內(nèi)涵的傳達。語言的社會性決定了語言的意義要受到文化因素的制約，使用這種語言必先理解這類語言的文化內(nèi)涵，這一點不容質(zhì)疑。少數(shù)民族學員學習漢語詞匯及運用詞語進行表達，如果只知曉詞語的發(fā)音是不夠的，還必須理解詞語的含義，才能準確地應用。漢語口語課程培訓中要求學員在積累漢語詞匯的同時，不能忽視詞語意義的傳達。詞語的本義需要了解，詞語的運用語境更需要了解。如漢語表示親屬關(guān)系的稱謂語“伯父”，其含義在現(xiàn)代漢語詞典中，一是指父親的哥哥，二是稱呼與父親輩分相同而年紀較大的男子。維族有這個實體的存在，但維語沒有這個關(guān)系概念。孩子稱呼父親的哥哥，一般隨著父母的稱呼而稱呼。漢語中前面是名字，后面加上“哥哥”“姑姑”“舅舅”“表哥”“堂兄”等表示關(guān)系的稱謂，這在維族詞語中是不存在的，孩子都是隨著父母習慣來稱謂，聽維族人運用的稱謂就分不出上下輩的關(guān)系了。有些形容詞的應用需要講究適用對象，不能隨意使用。如“慈祥”這個詞語，是形容上了年紀的人的一種態(tài)度、神色，但有些學員卻把它用于任何一個人，不論男、女、老、幼，只要顯得和藹都用這個詞，這顯然是不合適的。漢語詞語的文化內(nèi)涵很豐富，理解文化意義，可以幫助學員準確運用漢語口語詞語。從這點說，漢語口語培訓除了完成學習第二語言的學科知識、培養(yǎng)掌握技能外，還必須促進學員對不同文化的積極適應與溝通，培養(yǎng)學員的跨文化意識，唯此，才能有效地生成與提高學員的漢語口語表達能力。

（二）注意培養(yǎng)漢語思維習慣。民族學員學習漢語口語，不僅要從聲音形式上適應漢語語音的發(fā)音，更重要的是學會在大腦信息編碼中快速地輸出漢語。少數(shù)民族學員由于從小生長的語言環(huán)境影響，習慣母語思維，聽到漢語問題，先用自己的母語整理然后再用漢語輸出，表現(xiàn)在用漢語口語表達思想時遲滯、不連貫、速度慢等。說話從內(nèi)部思想、觀點向外部有聲語言轉(zhuǎn)化時，速度的快與慢、好與壞，是一個人口語能力強與弱的重要標志。培訓中先從認識上對不同民族文化影響下的思維習慣取得認同，然后通過有意訓練來完成思維的快速轉(zhuǎn)換。如采用快速表達法進行訓練，即用漢語快速接詞、限時續(xù)尾、快速回答問題等方式進行思維能力訓練，這對思維的轉(zhuǎn)換有幫助；還可以通過漢語口語情景會話來鍛煉學員的邏輯思維能力、話語組織能力和話語聽辨時的糾錯能力。實踐證明：培養(yǎng)民族學員用漢語思維的習慣，對提高漢語口語表達能力有很大幫助。

（三）初級會話從模仿開始。民族學員的漢語基礎較薄弱，會話的初期先從模仿開始比較合適。只有經(jīng)歷模仿這個初級階段，才能進一步要求其自圓其說。有新的研究表明，模仿學習是學習的有效方法之一?！栋⒏?1世紀趨勢》周刊網(wǎng)站2010年4月11日文章中說：學習方法中的模仿行為可以獲得一種盡可能有效的適應性行為。在適應性行為的發(fā)展過程中，模仿的價值并沒有降低，因為模仿錯誤是適應性行為的多樣性來源，并且有助于增強人類的創(chuàng)新能力。［3］科學家還指出，最有效的學習方法并非單純的模仿，還包括對模仿進行調(diào)節(jié)。這種調(diào)節(jié)方式在于，對導致失敗的模仿進行修改，利用可獲得的信息對其進行評估，以及判斷這種模仿在未來的有效程度。漢語口語培訓主要是模仿課本進行復述或編輯對話練習。要求學員根據(jù)課文內(nèi)容進行復述或根據(jù)練習編輯情景對話，教師在模仿練習中增加問題的難度和靈活性，讓學員不脫離課本，但又必須經(jīng)過獨立思考才能說出。單一問題的復述與編話訓練和復合問題的復述與編話訓練分別進行，針對學員漢語水平層次，提出不同的要求。模仿是學習漢語會話訓練的一個階段性措施，并非最終目的，但要達到運用漢語自覺表達的水平，模仿是一個有效途徑。

（四）應用現(xiàn)代技術(shù)充實培訓過程?，F(xiàn)代教育技術(shù)的應用為培訓提供了全新的訓練模式，特別是針對少數(shù)民族學員的漢語學習，在詞匯量還沒有積累到一定程度時，訓練實踐中利用多媒體、投影儀等先進設備，豐富了培訓內(nèi)容，拓寬了培訓時空的維度，讓歷史與現(xiàn)代結(jié)合，讓想像與現(xiàn)實結(jié)合，極大地調(diào)動了學員的積極性，同時拓展了學員的視野。圖像可以使概念變得形象具體，動畫可以把枯燥的學習內(nèi)容轉(zhuǎn)化成形象的、有趣的、可視的、可聽的動感內(nèi)容?？档抡f過圖型可以改變知性，“沒有圖型，各范疇就僅僅是知性對概念的機能，而并不表現(xiàn)任何現(xiàn)象。圖式使形式質(zhì)料化，使質(zhì)料形式化?！保?］現(xiàn)代科學技術(shù)的應用，不僅幫助學員理解漢語言所表達的詞匯意義和文化意義，解決了由形象到抽象的認識過程的難題，而且豐富了培訓的實踐環(huán)節(jié)的訓練內(nèi)容，改進了教與學的活動方式，促進了漢語表達技能的訓練速度與效率。前蘇聯(lián)教育家贊科夫認為：“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，這種教學就能發(fā)揮高度有效的作用?！保?］漢語培訓形式與學員需要的形式吻合時，個體的先驗能力將會漸漸地隨著實踐經(jīng)驗的影響而獲得自身的運作機能，從而有意識地表現(xiàn)于實際活動中。

［1］吳文侃.當代國外教學論流派［M］.福州：福建教育出版社，1991：295.

［2］阿依努爾.新疆雙語教學的實踐與創(chuàng)新芻議［J］.民族教育研究，2007，6(18)：59.

［3］模仿他人錯誤也有好處.參考消息［N］.2010-04-13（7）.

［4］曾紀軍，劉燁.康德的智慧［M］.北京：中國電影出版社，2007：30.

［5］贊科夫.教學與發(fā)展［M］.杜殿坤，譯.北京：人民教育出版社，1986：106.

On Spoken Chinese Training Programs for Teachers from Minority Nationalities——A Case Study of Zhejiang Bilingual Training in Xinjiang Area

liu Chunning
（School of Teacher Education,Taizhou University,Linhai,Zhejiang 317000）

Spoken Chinese course aims to train oral expression skills of Chinese language teachers in minority areas.The prominent features of the course are focused on application and practice of spoken Chinese.The program of training spoken Chinese for Chinese teachers in minority nationalities must focus on the following points:the learning needs of students,the whole pre-training preparation,highlighting the focus of training courses with the course characteristics, and focusing on the training process with closely linking to the main points of the training session.

bilingual training;spoken Chinese language;focus;application;practice

H193

A

1672-3708（2011）05-0074-04

2011-07-23

劉春寧（1963- ），女，重慶人，副教授，主要以現(xiàn)代漢語教學與應用、漢語口語教學與普通話教學培訓、測試為研究方向。