劉波

（湖南文理學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖南 常德 415000）

□教育教學(xué)

EFL英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)新思路探索

劉波

（湖南文理學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖南 常德 415000）

一直以來(lái)，關(guān)于EFL課堂教學(xué)效果的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)總是取決于兩大因素：英語(yǔ)寫(xiě)作的熟練程度與英語(yǔ)語(yǔ)言掌握的熟練程度。學(xué)生如何謀篇、組織、修改、編輯的批判性思維與其英語(yǔ)語(yǔ)言掌握熟練程度處于同等重要地位。實(shí)踐證明，過(guò)分依賴(lài)語(yǔ)言因素，通過(guò)單純性作文計(jì)分與評(píng)閱修改的傳統(tǒng)作文教學(xué)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿(mǎn)足新的EFL（English as A Foreign Language）教學(xué)要求。在我國(guó)，EFL作文教學(xué)通常被當(dāng)做專(zhuān)事語(yǔ)法修改與理論講授的枯燥課程。盡管也有些EFL教師在課堂講授組織寫(xiě)作思路或主題句寫(xiě)作。但語(yǔ)法與單詞錯(cuò)誤始終是困擾EFL師生的一個(gè)永恒的難題。EFL寫(xiě)作教師應(yīng)該找出每位學(xué)生在寫(xiě)作專(zhuān)項(xiàng)以及英語(yǔ)熟練度方面的具體強(qiáng)項(xiàng)與弱項(xiàng)。只有ESL寫(xiě)作教師洞悉學(xué)生語(yǔ)言、語(yǔ)法中的具體缺陷，并予以糾正，才能達(dá)到ESL寫(xiě)作教學(xué)的效率最大化。

二語(yǔ)習(xí)得；英語(yǔ)寫(xiě)作；效果

一 概 述

教師對(duì)于學(xué)生作文的反饋是EFL英語(yǔ)寫(xiě)作課堂的一個(gè)重要組成要素，其重要性不可或缺。但是，在EFL英語(yǔ)寫(xiě)作中，教師反饋究竟重要到何種程度？如何發(fā)揮其重要作用？時(shí)至今日，這個(gè)問(wèn)題還鮮有詳細(xì)論及。在我國(guó)EFL英語(yǔ)課堂教學(xué)中，多年以來(lái)，教師反饋往往表現(xiàn)為對(duì)于某一作文或論述的直接評(píng)價(jià)。因此，與英文譯文中“反饋”不同的是，中文中往往稱(chēng)其為“評(píng)價(jià)”或“批改”，其含義和作用得到廣泛認(rèn)同。在Chen對(duì)于58名大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教師所作的抽樣研究中，75.9%的受訪(fǎng)者認(rèn)為，正確的英語(yǔ)語(yǔ)法與單詞拼寫(xiě)有助于學(xué)生提高寫(xiě)作水平[1]。Cumming在針對(duì)三位經(jīng)驗(yàn)豐富的ESL教師的個(gè)案研究中，發(fā)現(xiàn)他們主要關(guān)注學(xué)生任務(wù)與表現(xiàn)，而不是文本內(nèi)容本身[2]。在Sweedler的同類(lèi)研究中發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)寫(xiě)作教師在打分時(shí)，更傾向于文章中的句子錯(cuò)誤，而較少關(guān)注其修辭表達(dá)[3]。

從過(guò)程至上途徑的EFL教學(xué)方法角度來(lái)看，EFL學(xué)生通過(guò)經(jīng)常反復(fù)的文章修改提高英語(yǔ)寫(xiě)作水平。研究證實(shí)，好的英語(yǔ)寫(xiě)作者比差的英語(yǔ)寫(xiě)作者經(jīng)歷過(guò)更多的寫(xiě)作修改[4]。因此，過(guò)程至上的EFL寫(xiě)作教師應(yīng)該給予更多的寫(xiě)作反饋，以激勵(lì)學(xué)生從事更多、更深入的寫(xiě)作修改。英語(yǔ)寫(xiě)作教師的功能不能僅僅是一位裁判，而應(yīng)更多的是一位教練[5]。寫(xiě)作教師應(yīng)該鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生，而不是直接給出正確答案。

二 寫(xiě)作教學(xué)途徑簡(jiǎn)析

（一）結(jié)果至上的寫(xiě)作教學(xué)途徑

在Chen的大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教師觀點(diǎn)與途徑的調(diào)查研究中[1]，我們發(fā)現(xiàn)一個(gè)很明顯的趨向：當(dāng)詢(xún)問(wèn)及對(duì)于英語(yǔ)作文教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與提高途徑時(shí)，教師們對(duì)于修改語(yǔ)法與單詞錯(cuò)誤仍然非常重視。他們花費(fèi)大量的時(shí)間在語(yǔ)法練習(xí)、錯(cuò)誤修改以及學(xué)生習(xí)作打分。測(cè)試結(jié)果分析如下：

1.77.6%的受訪(fǎng)者認(rèn)為英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)非常有趣，自己的教學(xué)樂(lè)在其中。

2.63.8%的受訪(fǎng)者認(rèn)為喜愛(ài)閱讀學(xué)生習(xí)作。

3.91.4%的受訪(fǎng)者對(duì)于自己的教學(xué)方法有信心。

然而，令人驚奇的是，89.7%的受訪(fǎng)者（58名中的52名）不希望自己教授英語(yǔ)寫(xiě)作。75.9%的受訪(fǎng)教師表示，與EFL英語(yǔ)教學(xué)相比，他們更喜歡教授純粹的英語(yǔ)課程[1]。以上矛盾的調(diào)查結(jié)論表明了效果中心論的深遠(yuǎn)影響。在很長(zhǎng)時(shí)間里，聽(tīng)力—語(yǔ)言的教學(xué)途徑已經(jīng)廣泛性影響了EFL英語(yǔ)學(xué)習(xí)。這一途徑把英語(yǔ)教學(xué)當(dāng)成是一種習(xí)慣養(yǎng)成的途徑，通過(guò)這種途徑，在課程教學(xué)里，正確地使用學(xué)習(xí)模本，并在課堂課程教學(xué)中進(jìn)行系統(tǒng)性講授。這種課程教學(xué)基于語(yǔ)言的模仿與重復(fù)，但是，當(dāng)面臨作文教學(xué)時(shí)，聽(tīng)力-語(yǔ)言的教學(xué)途徑則表現(xiàn)出它的局限性。Susser如此描述這種聽(tīng)力—語(yǔ)言的教學(xué)途徑：“寫(xiě)作被當(dāng)做一種語(yǔ)法工具，對(duì)寫(xiě)作掌控、作品的錯(cuò)誤修正、形式正確性的強(qiáng)調(diào)遠(yuǎn)勝于寫(xiě)作內(nèi)容本身的表達(dá)”[6]。

當(dāng)一種教學(xué)途徑被如此強(qiáng)調(diào)成為一種學(xué)習(xí)產(chǎn)物的形式，也就很難從根本上重視每位學(xué)生的真正寫(xiě)作應(yīng)用能力。從而，英語(yǔ)寫(xiě)作教師很難用帶有批判和裁定的眼光來(lái)對(duì)待每篇作文，尋找和改正英語(yǔ)作文中的錯(cuò)誤成為英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中至關(guān)重要的任務(wù)。

總之，“結(jié)論至上”的教學(xué)方法傾向于使用外在的、客觀的比照標(biāo)準(zhǔn)，將每位學(xué)生的寫(xiě)作與某一正確形式進(jìn)行比照修正。

（二）“過(guò)程至上”的寫(xiě)作教學(xué)途徑

另一種截然不同的測(cè)試學(xué)生寫(xiě)作表現(xiàn)以及教學(xué)需求的途徑是：視寫(xiě)作為一種具有創(chuàng)造性和主觀性的行為。首先承認(rèn)寫(xiě)作中涉及諸多可變因素，EFL英語(yǔ)寫(xiě)作猶甚[1]。因此，單純依賴(lài)某一考試分?jǐn)?shù)得出的反饋可能與事實(shí)大相徑庭。

Vygotsky認(rèn)為，思維與語(yǔ)言共生共存，并在此過(guò)程中互相影響，從而達(dá)到語(yǔ)言與思維共同成長(zhǎng)[7]。他還認(rèn)為，寫(xiě)作在于檢驗(yàn)?zāi)橙怂季S產(chǎn)生的能力與將思維整合為文字的能力。只有通過(guò)文字，思維才能夠編碼和解碼。讀者只能從文字中讀到思想，而對(duì)于寫(xiě)作者而言，這些文字是其語(yǔ)言與思維能力相互影響的結(jié)晶，這種相互影響無(wú)窮無(wú)盡，永恒伴隨于人類(lèi)社會(huì)[7]。

對(duì)于“過(guò)程至上”途徑，Piaget也表述了類(lèi)同觀點(diǎn)：“語(yǔ)言應(yīng)用與邏輯思維模式表現(xiàn)出了令人驚奇的相關(guān)性，這表明，語(yǔ)言不是組成邏輯的必要成分，相反，語(yǔ)言是由邏輯構(gòu)建而成”[8]。

在寫(xiě)作的表達(dá)過(guò)程中，學(xué)生首先通過(guò)社會(huì)化習(xí)得語(yǔ)言。通過(guò)針對(duì)語(yǔ)言或精或泛的接觸互動(dòng)，從而掌握語(yǔ)言符號(hào)[1]。然而，單純掌握語(yǔ)言符號(hào)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。學(xué)生通過(guò)“互動(dòng)”過(guò)程掌握語(yǔ)言，然后通過(guò)“達(dá)意”完成與周?chē)h(huán)境的交流互動(dòng)。Sussder將寫(xiě)作能力定義為：“揭示某人想要完成的語(yǔ)義表達(dá)，其中的句法、內(nèi)容對(duì)于聽(tīng)眾和表達(dá)語(yǔ)境正確”[6]。

Sweedler將以上思維進(jìn)一步發(fā)展、演進(jìn)，論述了EFL英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的寫(xiě)作能力欠缺的兩大主要原因：

1.缺乏語(yǔ)言符號(hào)的掌握。

2.思路整合能力欠缺[3]。

三 研究結(jié)論

“過(guò)程至上”途徑指出對(duì)于另一種不同研究的緊迫需求。即對(duì)于學(xué)習(xí)過(guò)程研究的需求。相關(guān)研究清楚表明，將英語(yǔ)作為母語(yǔ)的寫(xiě)作者相比，EFL寫(xiě)作者同樣有著整合思維，表達(dá)主觀觀念的需求[7]。

因此，一些研究者將注意力轉(zhuǎn)向EFL寫(xiě)作行為的組成成分。Chen提出，將語(yǔ)言熟練度與寫(xiě)作技能分開(kāi)的觀念：母語(yǔ)寫(xiě)作主體在英語(yǔ)表達(dá)方面展示出更好的技巧性。但以英語(yǔ)為第二語(yǔ)的寫(xiě)作主題的二語(yǔ)掌握熟練度在其英語(yǔ)寫(xiě)作中只是“附加的，有助于展示寫(xiě)作者寫(xiě)作產(chǎn)出的整體水平的客觀因素，而不是明顯決定其思維整合成敗的因素”[2]。

Chen在對(duì)EFL學(xué)生的中、英文作文進(jìn)行比較后發(fā)現(xiàn)，“兩種語(yǔ)言熟練度與寫(xiě)作技巧相互整合、相互影響，而不僅僅是“附加因素”，對(duì)于EFL英語(yǔ)寫(xiě)作者來(lái)說(shuō)，英語(yǔ)是“附加的任務(wù)”[1]。

一方面，語(yǔ)言負(fù)擔(dān)影響了內(nèi)容產(chǎn)出的過(guò)程，“一旦開(kāi)始英文寫(xiě)作，作者面臨的主要問(wèn)題不僅僅是語(yǔ)言問(wèn)題，而且是如何使用該語(yǔ)言創(chuàng)造意義的問(wèn)題”[1]。而另一方面，主體專(zhuān)注于創(chuàng)造意義。這點(diǎn)與Raimes的表達(dá)具有一致性。

Chen對(duì)此作出了總結(jié)性結(jié)論：“EFL學(xué)生的寫(xiě)作技能，包括寫(xiě)作途徑、寫(xiě)作技巧、寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)等，體現(xiàn)了他們的寫(xiě)作能力，也協(xié)助或阻礙其寫(xiě)作技能的應(yīng)用”。[1]在其1999年對(duì)于11個(gè)中國(guó)研究生階段學(xué)生中英文寫(xiě)作的統(tǒng)計(jì)分析研究表明，研究主體的母語(yǔ)寫(xiě)作技能明顯影響了其英語(yǔ)寫(xiě)作技能。英語(yǔ)語(yǔ)言技能則是一項(xiàng)“重要的組成要素”，它對(duì)主體寫(xiě)作表達(dá)造成了一定的障礙，但是主體寫(xiě)作思維發(fā)展并未受根本的影響[1]。

四 寫(xiě)作教學(xué)中提高途徑探索

很明顯，影響EFL寫(xiě)作表現(xiàn)的主要有兩種可變因素：語(yǔ)言技能與寫(xiě)作技能。Chen認(rèn)為，理論來(lái)說(shuō)，EFL寫(xiě)作學(xué)生可分為四類(lèi)：

1.英語(yǔ)應(yīng)用技能熟練，寫(xiě)作技能熟練。

2.英語(yǔ)應(yīng)用技能較差，寫(xiě)作技能熟練。

3.英語(yǔ)應(yīng)用技能熟練，寫(xiě)作技能較差。

4.英語(yǔ)應(yīng)用技能較差，寫(xiě)作技能較差。[2]

針對(duì)不同類(lèi)型的學(xué)生，有著不同的提高需求。有的需要從語(yǔ)言提高；有的則需要從寫(xiě)作技能提高；還有的兩者都有需要，或者還有的只需要些鼓勵(lì)。

Susser認(rèn)為，協(xié)助EFL學(xué)生提高寫(xiě)作的技巧，仍然是持續(xù)的、大量的積極閱讀與實(shí)際寫(xiě)作訓(xùn)練[6]。通過(guò)大量、帶有興趣與樂(lè)趣的閱讀訓(xùn)練，將會(huì)有助于學(xué)生掌握正確的“語(yǔ)言代碼”；實(shí)際寫(xiě)作訓(xùn)練有助于讓學(xué)生學(xué)習(xí)正確的寫(xiě)作途徑與整合思維的方法，從而有助于學(xué)生學(xué)習(xí)如何開(kāi)發(fā)寫(xiě)作思維，轉(zhuǎn)變寫(xiě)作觀念，進(jìn)行有效寫(xiě)作[6]。

Stallard認(rèn)為，沒(méi)有良好的閱讀，就不會(huì)有良好的寫(xiě)作。這兩項(xiàng)技能緊密相連。閱讀是與寫(xiě)作相逆的程序，寫(xiě)作是對(duì)閱讀的反映，當(dāng)然這個(gè)過(guò)程都始終伴隨著語(yǔ)言的介入[7]。

就EFL寫(xiě)作教師反饋而言，其有助于學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的寫(xiě)作錯(cuò)誤。從而讓學(xué)生能夠在繼而的寫(xiě)作中有效避免重犯相類(lèi)錯(cuò)誤。正如Sweedler指出，應(yīng)該盡可能避免與消除寫(xiě)作中的錯(cuò)誤。學(xué)生應(yīng)該被教以正確的語(yǔ)言，寫(xiě)作中的錯(cuò)誤應(yīng)該引起充分的重視[3]。

這種途徑注重了英語(yǔ)寫(xiě)作中的文本表象化錯(cuò)誤，將修改與減少錯(cuò)誤當(dāng)成教師寫(xiě)作教學(xué)中的重任與基石。但是讓EFL英語(yǔ)寫(xiě)作教師沮喪的是，相關(guān)研究并未顯示其對(duì)于英語(yǔ)寫(xiě)作提高的顯著作用。Stallard的研究表明，通過(guò)非評(píng)價(jià)性的、表達(dá)至上的EFL寫(xiě)作方式教學(xué)的學(xué)生寫(xiě)作通過(guò)率高于通過(guò)評(píng)價(jià)性的、以錯(cuò)誤修改為主要教學(xué)途徑的學(xué)生[4]。

Susser更是特別指出，由于評(píng)價(jià)性的、以錯(cuò)誤修改為主的講授方式低效、有害，妨礙了學(xué)生寫(xiě)作提高與英語(yǔ)學(xué)習(xí)，顯然，EFL寫(xiě)作課堂應(yīng)該擺脫語(yǔ)法修改的影響[6]。

從EFL寫(xiě)作教學(xué)中的引導(dǎo)、刺激寫(xiě)作思路而言，寫(xiě)作重構(gòu)是一個(gè)較好的方法。通過(guò)寫(xiě)作重構(gòu)，寫(xiě)作教師可以將寫(xiě)作內(nèi)容和表達(dá)當(dāng)做更進(jìn)一步交流的起點(diǎn)。然后讓學(xué)生重新構(gòu)建寫(xiě)作內(nèi)容。教師可以鼓勵(lì)學(xué)生使用與原文截然不同的觀點(diǎn)，不同的行文結(jié)構(gòu)組織方式，以及不同的語(yǔ)言使用進(jìn)行表述，達(dá)到迥然不同的表達(dá)效果。

此類(lèi)反饋，有助于實(shí)現(xiàn)寫(xiě)作教師與學(xué)生之間的真正交流。此外，交流的中心圍繞文章寫(xiě)作的內(nèi)容展開(kāi)?？傊?，與評(píng)價(jià)性的寫(xiě)作課堂“缺陷修復(fù)”性功能不同，非評(píng)價(jià)性課堂通過(guò)寫(xiě)作思路干涉途徑對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作提高進(jìn)行正面影響。

在非評(píng)價(jià)性課堂，教師應(yīng)該重點(diǎn)考慮三方面因素：

1.寫(xiě)作過(guò)程中，教師與學(xué)生之間的互動(dòng)并非瞬時(shí)的、短暫的、自動(dòng)的，而是通過(guò)教師的不懈努力，營(yíng)造與學(xué)生良好溝通的環(huán)境與氛圍，并適當(dāng)考慮一對(duì)一的單獨(dú)交流，對(duì)于教師的個(gè)人教學(xué)投入提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

2.在面臨不同類(lèi)型的EFL寫(xiě)作錯(cuò)誤,寫(xiě)作教師必須確定孰輕孰重，確定解決的優(yōu)先性，當(dāng)然，首先要考慮寫(xiě)作內(nèi)容優(yōu)先于寫(xiě)作形式。

3.非評(píng)價(jià)性課堂不能局限于特定學(xué)生，特定寫(xiě)作任務(wù)，應(yīng)該是針對(duì)廣泛的EFL學(xué)生與不同題材寫(xiě)作訓(xùn)練的長(zhǎng)期、廣泛、大量、反復(fù)的練習(xí)。

總之，寫(xiě)作重構(gòu)法教學(xué)是一項(xiàng)需要長(zhǎng)期堅(jiān)持的任務(wù)，它有助于協(xié)助學(xué)生理清思維，將之有效地轉(zhuǎn)化為英文文字表述。從事寫(xiě)作重構(gòu)法教學(xué)的EFL教師，注意力不能被寫(xiě)作中的表象化的語(yǔ)言與語(yǔ)法錯(cuò)誤所吸引，而應(yīng)該帶有好奇觀點(diǎn)，去發(fā)掘潛藏在語(yǔ)言與語(yǔ)法錯(cuò)誤背后的思維內(nèi)容與英語(yǔ)表達(dá)拓展。作為EFL寫(xiě)作教師，我們的重任仍然在于去確認(rèn)隱藏在表象化的錯(cuò)誤背后的究竟是語(yǔ)言技能欠缺，還是寫(xiě)作技能欠缺，還是兩者都有欠缺。

因此，在對(duì)EFL寫(xiě)作學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)評(píng)之前，我們應(yīng)當(dāng)分析原因，找出證據(jù)，確認(rèn)學(xué)生寫(xiě)作中的欠缺因素，然后有的放矢，針對(duì)性地協(xié)助解決，而不應(yīng)該簡(jiǎn)單地找出錯(cuò)誤，攻擊錯(cuò)誤，打消學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作的積極性。只有這樣，才能真正提高學(xué)生的英語(yǔ)寫(xiě)作水平。

[1]Chen,Dar-Wu(1992).A study of the relationship

between ESL students’writing expertise and language proficiency and its implications to thecurriculum design of teaching ESL writing [M].Unpublished doctoral dissertation of the University of Iowa.Iowa City,IA.

[2]Chen,Da-Wu (1997).The state of college EFL composition instruction—A survey of college EFL composition instructors’ professional background and views.In Dept.of English,National Taiwan Normal University (Ed.),Proceedings of the Fourteenth Conference on English Teaching and Learning in the Republic of China [M].Taipei, Taiwan:Crane Publishing Co.

[3]Sweedler,Brownamp;Carol,O.(1993).ESL essay evaluation: The influence of sentence-level an rhetorical features[J].Journal of Second Language Writing,2(1),3-17.

[4]Stallard,C.K. (1994).Process approaches in ESL/EFL writing instruction[J].Journal of Second Language Writing,3(1),31-47.

[5]Holladay, Lynn (1997). Writing students need coaches,not judges.In Tchudi,Stephen (Ed.)Alternatives to Grading Student Writing[M].Urbana: National council of Teachers of English.

[6]Susser, Bernard (1994). Process approaches in ESL/EFL writing instruction[J].Journal of Second Language Writing,3(1),31-47.

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H319

A

1674-3652（2011）03-0054-04

2011-03-06

劉 波（1979- ），男，湖南漢壽人，湖南文理學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師，主要從事二語(yǔ)習(xí)得、西方文化研究。

[責(zé)任編輯：何 來(lái)]