姚 霖

（中央民族大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100081）

教育存在于一個(gè)特定文化價(jià)值取向的時(shí)代，一個(gè)時(shí)代因教育而傳輸其文化價(jià)值理念。全球化時(shí)代背景下，具有多元文化性格的中國(guó)少數(shù)民族教育面臨諸多挑戰(zhàn)。少數(shù)民族原有的文化生態(tài)結(jié)構(gòu)因全球化過(guò)程中文化激烈碰撞而致變遷。肩負(fù)傳承少數(shù)民族文化重任的民族教育在傳承民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、實(shí)現(xiàn)位育教育的道路上面臨諸多挑戰(zhàn)。如何正確認(rèn)識(shí)教育全球化，澄清民族教育價(jià)值選擇的迷茫，正是本文之旨。

一、全球化的悖論

全球化體現(xiàn)為各國(guó)家、各民族、各文明體之間的相互依存、合作互動(dòng)和利益共享。就理論而言，全球化展示的理想圖景是文化平等、各價(jià)值認(rèn)同的“天下大同”。然而，越來(lái)越多的學(xué)者已開始意識(shí)到“全球緊密聯(lián)系”的浪潮既向各國(guó)提供了發(fā)展的機(jī)遇，同時(shí)因?qū)θ蚧恼J(rèn)識(shí)不全面與盲目追逐，使我國(guó)少數(shù)民族教育處在價(jià)值選擇的“十字路口”。概而言之，全球化是一把雙刃劍，利弊總是相互交織在一起的。

（一）一體與多元

一體即是全球化實(shí)現(xiàn)的條件亦是全球化結(jié)果的必然。全球化過(guò)程中，隸屬于各文化背景的主體參與到全球化的經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中，其人力資源條件都關(guān)乎著全球化鏈條的銜接。但全球化的一體性與人的多元性卻是處于排斥狀態(tài)。“文化是人成為人的符號(hào)系統(tǒng)，是獨(dú)特的”。［1］每個(gè)人都有自己的符號(hào)系統(tǒng)，在人與人或群體的交往中，便會(huì)顯現(xiàn)符號(hào)系統(tǒng)的異同。人在自制的符號(hào)意義之網(wǎng)上生存，每個(gè)符號(hào)都解釋著人與天地的關(guān)系。根據(jù)斯大林對(duì)民族概念的理解，將語(yǔ)言、地域、經(jīng)濟(jì)生活方式以及心理素質(zhì)四類要素作為確認(rèn)民族的標(biāo)準(zhǔn)，便是很好的詮釋了民族體產(chǎn)生、形成和發(fā)展過(guò)程中人與天地的位育（adaption）關(guān)系。教育是人的教育，這便決定了教育的文化性格。教育全球化是以教育提供適應(yīng)全球經(jīng)濟(jì)的人力資源為目的，其一體化所旨是將屬于不同種族、不同民族、不同文明圈的“人”填入“整齊劃一”的籮筐。教育全球化所要求的文化趨同不可能脫離多元文化的環(huán)境，而多元性又排斥一體性，二者是與生俱來(lái)的矛盾體。

（二）中心與邊緣

全球化要求各文化趨同，那么按照何種方向趨同，處于現(xiàn)代西方科學(xué)中心與邊緣的主體有各自不同的理解?！爸小逼湟鉃椤胺轿辉谥醒搿薄！缎聲龠h(yuǎn)》“古者天子地方千里，中之而為都”。［2］說(shuō)明“中”標(biāo)示著政治、軍事、文化的腹地所在。工業(yè)革命以來(lái)，西方科學(xué)知識(shí)以其普世性的觀點(diǎn)，被推廣至世界各個(gè)角落。當(dāng)西歐殖民者用機(jī)器制造的戰(zhàn)爭(zhēng)工具打開一扇扇封閉的文化圈時(shí)，科學(xué)被賦予了保衛(wèi)、抵御的代名詞。中國(guó)近代史中出現(xiàn)的“中學(xué)為體，西學(xué)為用”、“師夷長(zhǎng)技以制夷”等治政方針，便是近代社會(huì)對(duì)西方科學(xué)知識(shí)取舍態(tài)度的一個(gè)縮影。二戰(zhàn)后，后殖民時(shí)代相比前殖民時(shí)代在方法上更為隱蔽，其依靠著不平等的文化滲透進(jìn)行文化干涉。在西方科學(xué)主義的教育現(xiàn)代化過(guò)程中，無(wú)意識(shí)地踐行著“教育西方化”。那么西方發(fā)達(dá)國(guó)家作為是西方科學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)者、所有者擁有絕對(duì)的中心地位。按照西方科學(xué)知識(shí)的一套體系游戲規(guī)則，西方發(fā)達(dá)國(guó)家必然居于中心地位，發(fā)展中國(guó)家顯然被邊緣化。這便出現(xiàn)了發(fā)展中國(guó)家只有遵守“中心”國(guó)家的語(yǔ)言規(guī)則，才能參與國(guó)際對(duì)話，才能實(shí)現(xiàn)與“國(guó)際接軌”，才能步入全球化的行列。由此理解，西方的科學(xué)知識(shí)在全球化進(jìn)程中以其標(biāo)榜的“先進(jìn)性”、“普及性”和“科學(xué)性”向外輻射擴(kuò)張。然而，在此過(guò)程中全球化各參與主體也在努力保持自己的文化獨(dú)立性。文化的輸出與輸入的博弈始終伴隨著全球化整個(gè)過(guò)程。

二、全球化與民族教育的境遇

花朵的生長(zhǎng)與綻放離不開土壤營(yíng)養(yǎng)的滋養(yǎng)。根植于文化土壤的民族教育以傳承民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為特色，全球化恰恰使得這片文化土壤開始卷入全球化的激流。民族教育在全球化的大潮中，面臨著“普世文明、知識(shí)工具理性、文化同一”的沖擊。

（一）普世文明擴(kuò)張

全球化時(shí)代信息技術(shù)、基因技術(shù)的運(yùn)用，拓展了我們傳統(tǒng)意義上對(duì)時(shí)間與空間的固有認(rèn)識(shí)，甚至讓我們無(wú)法用傳統(tǒng)觀認(rèn)識(shí)“時(shí)空”的尷尬境地?！皶r(shí)空”是一切實(shí)在的框架，人依據(jù)生存歷史經(jīng)驗(yàn)獲得對(duì)現(xiàn)在以及未來(lái)的判斷。在康德的認(rèn)識(shí)中，時(shí)間是人的“內(nèi)經(jīng)驗(yàn)”，空間是人的“外經(jīng)驗(yàn)”。承載著傳統(tǒng)文化的人在應(yīng)對(duì)無(wú)法重現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)問題時(shí)，更多的是依賴于符號(hào)的記憶。在記憶過(guò)程中，人不斷地重復(fù)他以往的經(jīng)驗(yàn)并且重構(gòu)這種經(jīng)驗(yàn)。無(wú)論是對(duì)符號(hào)的重構(gòu)，還是對(duì)未來(lái)的想像，歷時(shí)中的符號(hào)卻脫離不了它的生存場(chǎng)。然而，信息技術(shù)的運(yùn)用，使得人們開始對(duì)原有的時(shí)空定律開始產(chǎn)生懷疑甚至失信。通信的全球化，生產(chǎn)技術(shù)的高效引發(fā)了傳統(tǒng)觀念的變革。這種觀念變化在可能帶來(lái)福利的同時(shí)，又使得傳統(tǒng)文化在民族成員大腦中占據(jù)的比例逐漸縮小。文化其本質(zhì)是服務(wù)人的生存與發(fā)展，一旦其文化喪失了“服務(wù)”的性能，便會(huì)逐漸消逝。剝開全球化技術(shù)工具的外衣，便直指全球化擴(kuò)張的普世文明。

普世文明表現(xiàn)為“人類在文化上正在趨同，全世界各民族正在日益接受共同的價(jià)值、信仰、方向、實(shí)踐和體制?！保?］（P43）它以各文明群體可能存在相同的價(jià)值觀為假設(shè)，以西方為中心，并借助通信技術(shù)予以實(shí)現(xiàn)向全球文明區(qū)域推廣。西方的普世文明的推行泯滅了不同文明、不同文化存在的空間。亨廷頓預(yù)言，“現(xiàn)代化和單一文明的勝利將不會(huì)導(dǎo)致很多事情以及世界各偉大文明中歷史文化多元性的終結(jié)?！保?］承載普世價(jià)值的普世知識(shí)，通過(guò)教育途徑以實(shí)現(xiàn)普世價(jià)值的推廣。普世性知識(shí)教育的擴(kuò)張，使得本土知識(shí)面臨兩難處境。

（二）工具理性的張揚(yáng)

全球化進(jìn)程中，民族教育面臨著喪失價(jià)值理性而偏執(zhí)工具理性的危險(xiǎn)?！肮ぞ呃硇浴笔欠ㄌm克福學(xué)派批判理論中的一個(gè)重要概念，其淵源于德國(guó)社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯（Max Weber）所提出的“合理性”（rationality）概念。工具理性強(qiáng)調(diào)通過(guò)工具的確認(rèn)，達(dá)到對(duì)效率的最大化追求。這種工具崇拜和技術(shù)主義的價(jià)值觀背離了對(duì)人性的尊重與理解?！凹夹g(shù)的可能性和后果是如此無(wú)所不及，一切事物如今是如此地打上了技術(shù)的烙印，而技術(shù)的發(fā)展速度又是如此令人咂舌，以至于使人感到，在技術(shù)許諾的本身也同時(shí)出現(xiàn)了對(duì)人類及其未來(lái)的可怕的威脅。技術(shù)正在變成全球性的力量。它開始染指人類歷史的根基，而且正在向人類歷史注入極不穩(wěn)定的因素?！保?］人們肆無(wú)忌憚地利用技術(shù)工具破壞生態(tài)環(huán)境，喪失了對(duì)天地蒼生的尊重。工具理性對(duì)教育的訴求是單方面強(qiáng)調(diào)教育工具理性。在此理念下，教育便不再是促進(jìn)人身心發(fā)展的活動(dòng)，而成為人獲得短暫福利的工具性活動(dòng)。倡導(dǎo)工具理性的社會(huì)對(duì)教育的期望則關(guān)注于教育制造了什么，教育所教授的知識(shí)是否實(shí)用。教育工具性的單方面強(qiáng)調(diào)，實(shí)質(zhì)上只看重教育能制造出何種結(jié)果，如何能夠?qū)崿F(xiàn)高效，而忽視了教育的價(jià)值理性。

民族教育在工具理性高揚(yáng)的全球化社會(huì)中，其價(jià)值取向逐漸由“以人為中心”轉(zhuǎn)向“以物為中心”。民族教育的這種轉(zhuǎn)變并不是人類自覺選擇，而是被動(dòng)適應(yīng)。民族教育固然有培養(yǎng)公民擁有職業(yè)能力獲得生存發(fā)展的使命，但教育卻不能成為全球化的工具角色，通過(guò)教育來(lái)推進(jìn)人的物化與異化?！敖逃墓ぞ咝苑矫鎯H僅是民族教育活動(dòng)本身的一個(gè)方面，而未在人的總體發(fā)展框架中關(guān)注教育發(fā)展人性的全部?！?。［4］“以物為發(fā)展中心”的民族教育觀無(wú)疑會(huì)毀壞其民族文化的多樣性土壤。文化多樣性與生物多樣性同樣可貴，只有文化的多樣與豐富才能維系文化生態(tài)的正常運(yùn)行，這種生態(tài)系統(tǒng)的運(yùn)行是依賴于文化人的參與。教育如忽視發(fā)展人性的宗旨，便會(huì)導(dǎo)致人文精神的缺失，文化多樣性將成為歷史中的記憶。

（三）民族文化土壤的破壞

全球化時(shí)代為我國(guó)民族多樣性文化帶來(lái)了令人擔(dān)憂的生存環(huán)境。全球化所攜帶的西方現(xiàn)代化科學(xué)知識(shí)極大增強(qiáng)了人對(duì)自然的改造能力。山川可以夷為平地，河流可以阻斷為水壩，大?？梢蕴顬殛懙?，這種改造能力的增強(qiáng)為人類帶來(lái)福利的同時(shí)，也悄然地改變了民族地區(qū)傳統(tǒng)的經(jīng)濟(jì)文化類型。以中國(guó)東北鄂倫春族為例，新中國(guó)為改善其生活居住條件，將久居深山中的鄂倫春族民眾遷移至山下，轉(zhuǎn)變其原有打獵的經(jīng)濟(jì)生活方式，開始了農(nóng)業(yè)種植經(jīng)濟(jì)?，F(xiàn)在的鄂倫春族居住區(qū)很少聽見獵槍的聲音，傳統(tǒng)的孢皮制衣也僅僅是老人們手里的遺存。他們?cè)谙硎墁F(xiàn)代化物質(zhì)成果的同時(shí)，原有的與經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)相依附的傳統(tǒng)文化在悄然逝去。同時(shí)，我們也注意到在全球化環(huán)境中，少數(shù)民族語(yǔ)言的習(xí)得、使用形勢(shì)不容樂觀。聯(lián)合國(guó)教科文組織提交的《語(yǔ)言活力與語(yǔ)言瀕?！穲?bào)告指出，“在世界各地，少數(shù)民族語(yǔ)言族群的成員正在加快丟棄本族語(yǔ)的步伐，轉(zhuǎn)而使用另一種語(yǔ)言”。［4］語(yǔ)言是一個(gè)民族獨(dú)特的文化符號(hào)，語(yǔ)言傳承是否順暢對(duì)少數(shù)民族文化延續(xù)有著重大意義。

少數(shù)民族文化的生存考驗(yàn)體現(xiàn)為少數(shù)民族文化因全球化文化同一性要求而喪失在學(xué)校教育中傳承的合法性。課程是進(jìn)入學(xué)校的文化，學(xué)校課程對(duì)知識(shí)的選擇又取決于知識(shí)是否合法。西方科學(xué)知識(shí)憑借其所謂的客觀、中立與普世的標(biāo)示進(jìn)入不同的文化背景知識(shí)系統(tǒng)。學(xué)校辦學(xué)目的、課程內(nèi)容安排、教學(xué)語(yǔ)言選擇等不是單線受制于本土文化傳遞系統(tǒng)。學(xué)校教育在政治、經(jīng)濟(jì)等多重勢(shì)力交織的場(chǎng)域下，本土知識(shí)與“他”知識(shí)的博弈為本土學(xué)校喪失本土性埋下了隱患。現(xiàn)代學(xué)校課程，不論是課程目的、內(nèi)容以及評(píng)價(jià)比較側(cè)重于對(duì)“普遍的”、“客觀的”、“科學(xué)的”現(xiàn)代知識(shí)的傳承，而未給予本土知識(shí)以應(yīng)有的重視。其結(jié)果是“在主流知識(shí)的強(qiáng)勢(shì)地位和普遍價(jià)值面前，本土知識(shí)體系及其異質(zhì)性、連續(xù)性將面臨支離破碎的危機(jī)。我國(guó)各少數(shù)民族孩子越來(lái)越多地流向普通學(xué)校，接受與自己的語(yǔ)言和經(jīng)驗(yàn)毫無(wú)關(guān)聯(lián)的一切?！保?］如此的教育選擇，從多元性走向單一性，如同七色的彩虹漸漸消失了顏色。

三、民族教育的價(jià)值選擇

在現(xiàn)代語(yǔ)境中，全球化已不僅是經(jīng)濟(jì)學(xué)的概念，其擴(kuò)張性力量已經(jīng)使得人類文明都被烙上了全球化的印記。無(wú)論是著眼于經(jīng)濟(jì)學(xué)與教育學(xué)的緊密聯(lián)系，還是側(cè)重文化與民族教育的依賴關(guān)系，去思考全球化時(shí)代民族教育的境地，民族教育都無(wú)可逃遁地遭受全球化的沖擊。因此，隨著全球化的不斷推進(jìn)，我們必須以一種開放的胸襟、“和而不同”的心態(tài)、自強(qiáng)自信的精神去迎面世界教育的浪潮，在多元與共生中作出適宜中國(guó)民族教育發(fā)展的價(jià)值選擇。

（一）堅(jiān)持“和而不同”

“全球化不是一種文化的大同或者是某一種文化對(duì)另一種文化的影響。它既是全球化范圍內(nèi)一些文化因素流動(dòng)對(duì)于不同區(qū)域、不同民族產(chǎn)生的影響，也是不同區(qū)域、不同民族之間的相互影響?！保?］在這種交互影響過(guò)程中，如果閉關(guān)鎖國(guó)則會(huì)發(fā)展滯后，敞開國(guó)門卻又存在被文化殖民的風(fēng)險(xiǎn)。如試圖在文化的碰撞、交融中尋找平等的文化對(duì)話，卻又限制于強(qiáng)權(quán)政治的干擾，而致使教育的輸入與輸出無(wú)法實(shí)現(xiàn)平等。如何正視依附于國(guó)家政治、經(jīng)濟(jì)強(qiáng)勢(shì)的文化輸入，中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)“和而不同”的思想為我們思考全球化下民族教育價(jià)值取向打開了思路。

“和而不同”較早出自于《國(guó)語(yǔ)·鄭語(yǔ)》，“夫和實(shí)生物，同則不繼。以他平他謂之和，故能豐長(zhǎng)而物歸之；若以同裨同，盡乃棄矣?！保?］其意是多種因素通過(guò)相互配合、協(xié)調(diào)來(lái)組成新的事物或達(dá)到理想的效果，相反則損。《論語(yǔ)·子路》中孔子對(duì)其論述為“君子和而不同，小人同而不和?！保?］無(wú)論是物的“和而不同”，還是品性的標(biāo)示，和而不同都詮釋了“和”所具有的魅力?！昂汀笔侵荚诖龠M(jìn)參與體優(yōu)化組合而達(dá)“和諧共處”。全球化改變了傳統(tǒng)民族教育的文化環(huán)境，文化自身作為適應(yīng)環(huán)境的系統(tǒng)，一旦原有環(huán)境發(fā)生改變，其自身便會(huì)發(fā)生變遷。其實(shí)，民族教育所面臨的文化選擇，本質(zhì)是民族教育對(duì)文化“涵化”的態(tài)度。以“和而不同”的理念為指導(dǎo)，民族教育需在傳承自我文化與吸收外來(lái)文化的關(guān)系上把握好平衡。首先，民族教育一方面應(yīng)當(dāng)立足民族優(yōu)秀文化的傳承，一方面培植民族文化的主體。在培養(yǎng)人才中傳承文化，在傳承文化中培養(yǎng)人才。其次，珍惜全球化過(guò)程中所給予的文化交流平臺(tái)，積極主動(dòng)地吸收外來(lái)優(yōu)秀文化，使之成為本民族文化發(fā)展的富有活力的因素。因此，民族教育的發(fā)展需要正視全球化這把雙刃劍，既要認(rèn)識(shí)到它所造成的文化價(jià)值取舍困境，又需把握它為民族教育發(fā)展提供的歷史機(jī)遇。

（二）回歸“以人為本”

全球化背景下教育工具理性得到高揚(yáng)，教育被看做是培養(yǎng)現(xiàn)代人的“工具”。社會(huì)關(guān)注教育僅僅著重于教育制造的結(jié)果與效率，而忽視教育培養(yǎng)人發(fā)展人的本真。教育工具理性在給予社會(huì)充分的人力資源時(shí)，也造成了少數(shù)民族地區(qū)自然生態(tài)、文化生態(tài)的破壞。中國(guó)少數(shù)民族大多聚居在中西部地區(qū)，少數(shù)民族地區(qū)的教育因?yàn)樽匀坏乩項(xiàng)l件的限制，發(fā)展緩慢。伴隨全球化進(jìn)程的加快，工業(yè)技術(shù)在少數(shù)民族地區(qū)逐步得到傳播，隨之而來(lái)的是山林植被的毀壞、河流的污染。諸多現(xiàn)實(shí)問題時(shí)刻在呼喚民族教育價(jià)值理性的回歸。教育價(jià)值理性是對(duì)教育工具理性的反思與批判，它所體現(xiàn)的理念是給予人以終極關(guān)懷。

回歸教育價(jià)值理性對(duì)具有多元文化性格的少數(shù)民族教育而言具有不可忽視的意義。長(zhǎng)期以來(lái)，人對(duì)生態(tài)環(huán)境的依附、依賴與相互作用使人的符號(hào)系統(tǒng)化。這種符號(hào)的系統(tǒng)與傳承過(guò)程是人區(qū)別于其他動(dòng)物所特有的功能。經(jīng)驗(yàn)符號(hào)借助載體得以傳承，其傳承過(guò)程超越了時(shí)間與空間的限制。符號(hào)系統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)可以通過(guò)回憶與重新組織，進(jìn)而提高人類對(duì)生存環(huán)境的適應(yīng)性。經(jīng)驗(yàn)符號(hào)的回憶與再組織過(guò)程無(wú)需第三方工具的參與作用。然而，教育工具理性側(cè)重工具在人接受文化（或者具體為掌握工具能力）過(guò)程中工具性的參與。我們暫時(shí)不考慮其工具是否在全球化時(shí)代被更新?lián)Q代的可能，反思教育的本質(zhì)，教育工具性是教育目的之一而不是全部。教育活動(dòng)伊始便承擔(dān)了文化傳承的角色，文化傳承是為了更好地使人能夠在自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境中生存，但這并不是僅僅意味著教育所傳承的文化能解決所有時(shí)空的問題。世上沒有開所有鎖的鑰匙，教育傳承文化的終極目的是發(fā)展人“真”、 “善”、“美”的靈魂。我們可以從柏拉圖“相”論中獲得啟發(fā)，“相”是現(xiàn)實(shí)世界的投影，其具永恒、客觀、純粹的品質(zhì)。人靈魂的“真”、“善”、“美”雖超越了“形”的經(jīng)驗(yàn)，但卻能促發(fā)靈魂在美的指引下，運(yùn)用于物質(zhì)世界生存中以獲得生存的能力。教師被賦予靈魂工程師的稱號(hào)，便是有力的解釋。這就是說(shuō)，教育是旨在實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)人德的品質(zhì)，使其在新環(huán)境、新時(shí)空下實(shí)現(xiàn)可持續(xù)生存發(fā)展的能力。全球化背景下，教育的革新不應(yīng)僅著眼于教育內(nèi)容的更新、教學(xué)形式的改進(jìn)，更應(yīng)深入教育理念的骨髓。

（三）尊重民族教育的多元文化性格

中國(guó)少數(shù)民族教育天生稟賦著民族文化多樣的性格。我國(guó)民族地區(qū)的學(xué)校教育根植于多元文化的土壤，其發(fā)生場(chǎng)域、參與者、課程都被賦于多元文化的品性。我國(guó)是一個(gè)擁有56個(gè)民族的國(guó)家，豐富多樣的民族文化是祖國(guó)的瑰寶，是中華民族發(fā)展創(chuàng)新的智力寶庫(kù)?！耙粋€(gè)民族之所以為民族，最根本的莫過(guò)于形成自己特有的文化。這些相對(duì)穩(wěn)定且具有自己特有的文化，毫無(wú)例外地都會(huì)體現(xiàn)在民族這個(gè)人們共同體每個(gè)成員的實(shí)際生活中，體現(xiàn)在他們的思維方式上，體現(xiàn)他們所創(chuàng)造的物質(zhì)文化與精神文化上”。［10］侗族的“鼓樓文化”、瑤族的“款文化”、黑衣壯族的“桿欄文化”、赫哲族的“魚皮制衣”，多彩多姿的民族文化蘊(yùn)含著各少數(shù)民族人民在長(zhǎng)期歷史過(guò)程中所凝結(jié)的生存智慧。

民族教育其本質(zhì)是育人的社會(huì)活動(dòng)，活動(dòng)本身浸透著民族文化濡化的過(guò)程。當(dāng)前，我國(guó)各少數(shù)民族文化已經(jīng)卷入了全球化浪潮，無(wú)視與忽視全球化的結(jié)果只能是自我封閉文化系統(tǒng)，這樣必將致使本民族文化生態(tài)系統(tǒng)缺乏新陳代謝的動(dòng)力。在如此背景下，民族教育肩負(fù)著保護(hù)、傳承、創(chuàng)新少數(shù)民族優(yōu)秀文化的使命。民族教育不僅要對(duì)少數(shù)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化施以傳承，還應(yīng)關(guān)注全球化時(shí)代少數(shù)民族文化適應(yīng)性的變化。傳統(tǒng)文化的衰退跡象是文化適應(yīng)的結(jié)果，在這個(gè)適應(yīng)過(guò)程中少數(shù)民族物質(zhì)生活改善的同時(shí)，總是存在著種種文化消亡的憂慮。保護(hù)文化多樣性并不意味著對(duì)待少數(shù)民族文化就采取“死”的保存方式。文化是一個(gè)“活體”，對(duì)待“活”的事物用“死”的辦法顯然會(huì)適得其反。在諸種文化激蕩的全球化河流中，各文化都會(huì)毫無(wú)避免地處于涵化過(guò)程之中。民族教育作為傳承民族文化的重要途徑與方式，所需思考的是如何增強(qiáng)少數(shù)民族文化生命力，避免單方面接受他文化而喪失自我的風(fēng)險(xiǎn)。只有民族文化生命力的增長(zhǎng)，才能使得我國(guó)民族文化多元之花在國(guó)際舞臺(tái)上綻放。

［1］張?jiān)妬?文化、民族、教育漫談［J］.當(dāng)代教育與文化，2010，（6）.

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