教師專業(yè)共同體的復(fù)雜性解讀

☆ 劉紅燕

（九江職業(yè)大學(xué)師范學(xué)院，江西九江 332000）

教師是教育活動(dòng)的主體，在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮著重要的作用。如果能最大限度地實(shí)現(xiàn)教學(xué)的資源共享，讓教師能在空間上通力合作，則無(wú)異于尋得了提高教師整體水平的捷徑。然而現(xiàn)實(shí)中教師單兵作戰(zhàn)、閉門(mén)造車(chē)的情況比比皆是，嚴(yán)重影響教育事業(yè)的正常發(fā)展。教師專業(yè)共同體旨在激發(fā)教師個(gè)體的主觀能動(dòng)性，同時(shí)促進(jìn)教師隊(duì)伍整體水平的提升?；谶@種認(rèn)識(shí)，文章擬從復(fù)雜性理論的視角出發(fā)，分析教師專業(yè)共同體的復(fù)雜性特征，并研究其構(gòu)建與發(fā)展的實(shí)現(xiàn)路徑問(wèn)題，以期對(duì)相關(guān)研究有所裨益。

一、復(fù)雜性系統(tǒng)再認(rèn)識(shí)

關(guān)于什么樣的組織才能被認(rèn)為是復(fù)雜系統(tǒng)，系統(tǒng)科學(xué)學(xué)者們已有了定論。一般認(rèn)為如果行為主體具有自主的判斷和行為的能力、與其它主體之間交互（信息和物質(zhì)）的能力、對(duì)環(huán)境依賴和適應(yīng)的能力，并且具有相互依賴性，每個(gè)成員還能根據(jù)其他成員的行動(dòng)以及環(huán)境變化不斷修正自身的行為規(guī)則，以便與整個(gè)組織和環(huán)境相適應(yīng)，那么根據(jù)復(fù)雜性科學(xué)理論，就可以認(rèn)為該組織是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)。[1]復(fù)雜系統(tǒng)具有明顯的開(kāi)放性、自組織性和非線性等特征。

復(fù)雜性科學(xué)是研究復(fù)雜系統(tǒng)行為與性質(zhì)的科學(xué)，它的研究重點(diǎn)是探索宏觀領(lǐng)域的復(fù)雜性及其演化問(wèn)題。自復(fù)雜性科學(xué)20世紀(jì)80年代在美國(guó)興起以來(lái)，復(fù)雜性研究越來(lái)越受到學(xué)術(shù)界的關(guān)注。

二、教師專業(yè)共同體復(fù)雜性特征分析

就教育的組織形式而言，新課改更加強(qiáng)調(diào)專業(yè)共同體對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的作用，正如托馬斯（Thomas）所指出的：“教師專業(yè)發(fā)展思想的一個(gè)重要轉(zhuǎn)向就是將關(guān)注的重心從‘個(gè)體化的努力’（individual effort）轉(zhuǎn)向‘學(xué)習(xí)者的共同體’（communities of learners），在共同體中，教師通過(guò)參與合作性的實(shí)踐來(lái)滋養(yǎng)自己的教學(xué)知識(shí)和實(shí)踐智慧”。[2]結(jié)合上文對(duì)于教師專業(yè)共同體的分析，筆者認(rèn)為教師專業(yè)共同體是一種以教師職業(yè)發(fā)展為目的，教師自愿組織起來(lái)的一種旨在通過(guò)合作、對(duì)話和分享性活動(dòng)來(lái)促進(jìn)教師個(gè)體及教師隊(duì)伍整體發(fā)展的合作性組織。

依據(jù)上述有關(guān)復(fù)雜性理論的探討，筆者認(rèn)為教師專業(yè)共同體是一個(gè)復(fù)雜性系統(tǒng)，其原因就在于教師專業(yè)共同體的某些特征與復(fù)雜系統(tǒng)的一般特征“契合”：

開(kāi)放性：教師專業(yè)共同體強(qiáng)調(diào)教師在空間和時(shí)間上的通力合作，它打破了傳統(tǒng)教師發(fā)展所受的組織內(nèi)的多種邊界限制，完全解放了教師作為一名專業(yè)者所應(yīng)有的專業(yè)自主權(quán)和理論話語(yǔ)權(quán)。

動(dòng)態(tài)性：教師專業(yè)共同體的建設(shè)和教師專業(yè)發(fā)展水平的提高一樣，是一個(gè)思維變革的過(guò)程，一個(gè)吸納創(chuàng)新的過(guò)程，一個(gè)不斷深入的過(guò)程。新的教師教育范式的出現(xiàn)不是偶然的巧合，而是幾十年來(lái)理論界多種觀念發(fā)展的必然結(jié)果。

自組織性：自組織區(qū)別于他組織的標(biāo)志在于自組織不存在外部指令，它是按照相互默契的某種規(guī)則，各盡其責(zé)而又協(xié)調(diào)地自動(dòng)形成有序的組織結(jié)構(gòu)。教師專業(yè)共同體明顯地不同于具有“科層組織”性質(zhì)的傳統(tǒng)學(xué)校組織，不存在人為的策劃與控制，它充分體現(xiàn)了“教師賦權(quán)”（teacher empowerment），[3]能實(shí)現(xiàn)自適應(yīng)和自演化。

三、教師專業(yè)共同體的復(fù)雜性解讀

如果能從動(dòng)態(tài)發(fā)展的角度對(duì)具有復(fù)雜性特征的教師專業(yè)共同體進(jìn)行探究，筆者認(rèn)為研究意義會(huì)更加顯著。鑒于此，下文從復(fù)雜性理論出發(fā)，對(duì)教師專業(yè)共同體的實(shí)現(xiàn)路徑進(jìn)行了嘗試性探析：

1.成員多樣化的努力

教師專業(yè)共同體首先是一種職業(yè)共同體，它是由有著適應(yīng)性和主動(dòng)性的教師個(gè)體組成的。復(fù)雜性理論認(rèn)為系統(tǒng)中個(gè)體差異性越大，其應(yīng)對(duì)環(huán)境刺激的反應(yīng)模式就會(huì)越多。不難想象如果共同體中成員來(lái)源廣泛，保持適度的分工差異，那么對(duì)于外界刺激的反應(yīng)就會(huì)更明顯地呈現(xiàn)出非線性的特征，在學(xué)習(xí)交流的過(guò)程中則更能相互取長(zhǎng)補(bǔ)短、相得益彰。

2.雙環(huán)學(xué)習(xí)機(jī)制的建立

Argyris認(rèn)為只要在不質(zhì)疑和改變組織系統(tǒng)的本質(zhì)目標(biāo)與核心價(jià)值觀的情況下，在對(duì)組織存在的問(wèn)題和錯(cuò)誤的檢查與糾正中所表現(xiàn)的學(xué)習(xí)都是單環(huán)的。單環(huán)學(xué)習(xí)和雙環(huán)學(xué)習(xí)可以通過(guò)圖1來(lái)解釋：[4]

圖1 單環(huán)學(xué)習(xí)與雙環(huán)學(xué)習(xí)模式圖

圖1顯示單環(huán)學(xué)習(xí)只有單一的反饋環(huán)，其目標(biāo)是適應(yīng)相對(duì)穩(wěn)定的環(huán)境，而雙環(huán)學(xué)習(xí)則有兩個(gè)相互聯(lián)系的反饋環(huán)，它總是企圖發(fā)現(xiàn)規(guī)定績(jī)效的控制變量的錯(cuò)誤，更多地用來(lái)解決復(fù)雜性、非程序性的問(wèn)題。區(qū)別于傳統(tǒng)一次性的自上而下的教師發(fā)展方式（如教師進(jìn)修、培訓(xùn)等），教師專業(yè)共同體是教師終生學(xué)習(xí)的平臺(tái)，它是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的組織。教師專業(yè)共同體不存在強(qiáng)制性指令，其行為主體具有適應(yīng)性，如果在共同體發(fā)展過(guò)程中，組織存在問(wèn)題，運(yùn)行結(jié)果與教師主體期望相左，則教師主體不會(huì)只是對(duì)行動(dòng)的策略進(jìn)行修正，還會(huì)設(shè)法改變影響組織績(jī)效的控制變量，如重新選擇討論議題、重新組合人員構(gòu)成等。如此做法必定能保證組織長(zhǎng)期的運(yùn)行績(jī)效。

3.領(lǐng)導(dǎo)模式的改變

傳統(tǒng)觀念中，領(lǐng)導(dǎo)似乎總與自治、控制、全知相交織，事實(shí)上全知者在當(dāng)今社會(huì)中絕對(duì)不存在。教師專業(yè)共同體要求學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者要轉(zhuǎn)變觀念，變自治為合作，變控制為協(xié)調(diào)。正如Regine和Lewin所指出的一樣，“領(lǐng)導(dǎo)復(fù)雜系統(tǒng)更像是一場(chǎng)和系統(tǒng)之間的即興舞會(huì)，而不是機(jī)械地命令系統(tǒng)做事情，就像系統(tǒng)是個(gè)固定的物體”。[5]

Stacey提出了普通管理和特殊管理的概念：當(dāng)組織成員從事單環(huán)學(xué)習(xí)，發(fā)生的是普通管理；而當(dāng)他們轉(zhuǎn)向從事雙環(huán)學(xué)習(xí)，即改變其共享范式或者其中的某些部分時(shí)，發(fā)生的是特殊管理。[6]教師專業(yè)共同體的復(fù)雜性特征要求學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要從普通管理轉(zhuǎn)向特殊管理，努力實(shí)現(xiàn)教師間同事關(guān)系向伙伴關(guān)系的升級(jí)，傳統(tǒng)指令式領(lǐng)導(dǎo)模式不可能起到其應(yīng)有的作用。

教師專業(yè)共同體要求領(lǐng)導(dǎo)者著重關(guān)注以下幾個(gè)方面：首先，領(lǐng)導(dǎo)者要充分認(rèn)識(shí)到教師才是教育活動(dòng)的主體，要尊重教師的專業(yè)自主權(quán)和理論話語(yǔ)權(quán)，為其發(fā)展?fàn)I造開(kāi)放和諧的環(huán)境；其次，領(lǐng)導(dǎo)者要擺正自己的位置，平等對(duì)話，充分給予教師更多的自主權(quán)和參與權(quán)，真正讓教師感覺(jué)到“以校為家”的溫暖；第三，專業(yè)共同體的建立與發(fā)展離不開(kāi)信息和資源的交流，要求領(lǐng)導(dǎo)者從高高在上的“駕馭者”轉(zhuǎn)變成默默支持的“后勤員”，或許這種轉(zhuǎn)變對(duì)于傳統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)者來(lái)說(shuō)是艱難的，然而卻是必要的。

4.動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)環(huán)境的營(yíng)造

環(huán)境對(duì)于人的影響是顯著的，不斷變化的學(xué)習(xí)環(huán)境能很好地激勵(lì)教師的學(xué)習(xí)熱情，而現(xiàn)階段教師隊(duì)伍的學(xué)習(xí)態(tài)度應(yīng)該說(shuō)是不容樂(lè)觀的，筆者認(rèn)為這與沒(méi)有合適的學(xué)習(xí)交流平臺(tái)不無(wú)關(guān)系。在教師專業(yè)共同體中，教師群體打破了傳統(tǒng)的強(qiáng)制指令限制，相互協(xié)作交流，能讓教師從不同的角度發(fā)現(xiàn)自己的問(wèn)題與不足。在這一過(guò)程中，首先，要求教師專業(yè)共同體處于常變常新的態(tài)勢(shì)，能隨著外界環(huán)境的變化對(duì)組織發(fā)展的趨勢(shì)有所掌控，使其能和諧地融入整個(gè)社會(huì)環(huán)境之中；其次，教師專業(yè)共同體內(nèi)要保持成員構(gòu)成的適度多樣性，具有相同學(xué)科背景的教師自然是其主要的構(gòu)成成員，然后適當(dāng)?shù)乜缧?、跨學(xué)科、跨專業(yè)間的教師隊(duì)伍的組合更能激發(fā)教師的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，更能促進(jìn)教師隊(duì)伍專業(yè)水平的整體提高。

總之，教師專業(yè)化是教師教育發(fā)展的方向，在專業(yè)共同體中推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展是教師教育改革的新方向。而把教師專業(yè)共同體作為一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)來(lái)看待，從復(fù)雜性理論視角來(lái)分析教師專業(yè)共同體的發(fā)展與建構(gòu)，在研究領(lǐng)域?yàn)橄嚓P(guān)研究提供了新的路徑與方法，在實(shí)踐領(lǐng)域也能夠?yàn)榻處煂I(yè)共同體的建設(shè)起到指引作用。

[1]宋學(xué)鋒,楊列勛,曹慶仁.復(fù)雜性科學(xué)研究進(jìn)展——全國(guó)第一、二屆復(fù)雜性科學(xué)學(xué)術(shù)研討會(huì)論文集[C].北京:科學(xué)出版社,2004:434－435.

[2]Thomas G,Wineburg S,Grossman P,Hyhre O＆Woolworth S.In the company of colleagues:an interim report of the development of acommunity teacher learners[J].Teaching and Teacher Education,1998,14(1):21.

[3]周成海,衣慶泳.專業(yè)共同體：教師發(fā)展的組織基礎(chǔ)[J].教育科學(xué),2007,2(1)：49－54.

[4]高章存.克瑞斯·阿吉瑞斯組織學(xué)習(xí)理論述評(píng)[J].經(jīng)濟(jì)社會(huì)體制比較（雙月刊），2006,(4):129－133.

[5] BiruteRegine ＆ RogerLewin.Leading attheedge:How leaders influence complex systems.Emergence,2000,2(2):5－23.

[6]Stacey,R.D.Strategic management and organizational dynamics.London:Pitman,1993:153－154.