齊洪利 董玉菊

職業(yè)教育改革的一個共性趨勢是知識本位向能力本位的轉(zhuǎn)變。荷蘭高等職業(yè)教育在推行能力本位教育過程中，采用項目化教學(xué)模式，突出職業(yè)崗位能力，兼顧知識的連續(xù)性和完整性，具有較大的借鑒意義。

眾所周知，荷蘭高等職業(yè)教育快速發(fā)展的原因之一，就是堅持能力本位的教育思想，與社會、企業(yè)緊密合作，課程及教學(xué)內(nèi)容與企業(yè)實際契合，培養(yǎng)的人才符合企業(yè)實際需要。荷蘭實施能力本位教育改革的顯著特點是以項目（Project）為載體，通過完成具體項目組合課程設(shè)計教學(xué)，實現(xiàn)能力培養(yǎng)目標(biāo)，所以我們把荷蘭能力本位教育概括為能力本位下的項目化教學(xué)模式。

荷蘭項目化課程體系的構(gòu)建

高等職業(yè)教育是荷蘭職業(yè)教育體系中非常重要的組成部分，目前荷蘭擁有高等職業(yè)院校41家，在校生近38萬，就業(yè)率接近100%。荷蘭項目化課程體系的開發(fā)遵循了能力本位教育的基本原則，其基本路徑是：企業(yè)（行業(yè)）調(diào)研—確定核心能力—給出（或設(shè)計）項目—設(shè)計課程。

能力本位下的項目化課程體系的開發(fā)，第一步是從能力分析開始的。職業(yè)教育最終是為行業(yè)企業(yè)培養(yǎng)一線應(yīng)用型人才，未來職業(yè)崗位需要完成什么任務(wù)、具備怎樣的能力，答案在企業(yè)。通過對企業(yè)工作任務(wù)的詳細(xì)解析，將眾多知識、技能、態(tài)度整合為能力，確定人才培養(yǎng)的核心能力。第二步是將核心能力轉(zhuǎn)換為具體的項目，項目來源主要是由企業(yè)給出真實的任務(wù)，或由學(xué)校教師根據(jù)企業(yè)實際任務(wù)的需要設(shè)計項目。第三步是圍繞項目設(shè)計課程。荷蘭高校通常采用線性設(shè)計和軸心設(shè)計兩種模式。線形設(shè)計是能力被分解在一個項目中，要求通過一個具體項目完成該項能力培養(yǎng)目標(biāo)；軸心設(shè)計是能力被分解在若干項目中，通過遞進式的培養(yǎng)，分層次地實現(xiàn)能力培養(yǎng)目標(biāo)。根據(jù)能力培養(yǎng)需要，學(xué)校會設(shè)計三類課程：Project related lectures（項目相關(guān)課程或講座）、Major（核心課程）、 Minor（非核心課程）。三類課程都與項目有關(guān)系，第一類課程是完成該項目必備的工具、手段、方法等內(nèi)容；第二、三類課程主要是專業(yè)和專業(yè)基礎(chǔ)性課程，但重要程度有所不同。第四步是制定評估標(biāo)準(zhǔn)。說明具體從哪些角度、哪些層面，用哪些形式來評估學(xué)生是否達到能力培養(yǎng)的要求。整個課程體系的構(gòu)建中，能力分析是關(guān)鍵，項目是核心，圍繞項目設(shè)計課程。

荷蘭項目教學(xué)的組織實施

項目化教學(xué)是以項目為載體的教學(xué)組織方式，由于項目主要是來源于企業(yè)的真實項目，要求必須符合企業(yè)的實際需要，因此，教學(xué)過程的實質(zhì)是完成實際任務(wù)的過程。一般分三個階段：

啟動階段啟動階段是項目準(zhǔn)備過程，主要是在教師的指導(dǎo)下，讓學(xué)生認(rèn)知項目，明確實施項目的目的、要求、考核標(biāo)準(zhǔn)；指導(dǎo)學(xué)生進行角色分工，明確各自角色；指導(dǎo)學(xué)生完成開篇報告。

計劃階段計劃階段是教師指導(dǎo)學(xué)生進行具體任務(wù)分解、制訂實施方案、最終形成行動計劃書的過程。

實施階段實施階段是項目完成的核心，在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生通過查閱資料、企業(yè)走訪調(diào)查、解決具體問題、實施各種任務(wù)，最終完成項目成果（任務(wù)）。

總結(jié)考核階段 該階段要求學(xué)生整理檔案資料、完成個人總結(jié)、完成個人自我考核和團隊內(nèi)互相考核、形成個人學(xué)習(xí)報告書、團隊集體展示匯報任務(wù)。同時，教師要結(jié)合實施過程考核、學(xué)生考核和對成果展示的集體考核，形成項目綜合考核成績。

課程是完成項目的必要條件，三類課程均在項目進行的同時開出，課程考核成績與項目考核成績合并計入檔案，作為學(xué)生取得相應(yīng)學(xué)分的依據(jù)。

值得一提的是，在項目化教學(xué)模式下，教師分別承擔(dān)了5種角色。項目任務(wù)制定者：負(fù)責(zé)提出項目，監(jiān)控項目實施，考核最終結(jié)果。這類教師主要以企業(yè)兼職教師為主；專業(yè)導(dǎo)師：負(fù)責(zé)學(xué)生的專業(yè)輔導(dǎo)，專業(yè)咨詢，參與成果考核。這類教師主要是由校內(nèi)具有豐富實踐經(jīng)驗的教師承擔(dān)；項目導(dǎo)師：負(fù)責(zé)項目實施過程的監(jiān)控，對學(xué)生進行態(tài)度輔導(dǎo)，指導(dǎo)學(xué)習(xí)和工作方法，指導(dǎo)團隊建設(shè)，負(fù)責(zé)過程考核，指導(dǎo)學(xué)生自我考核；講師：負(fù)責(zé)各類課程教學(xué)、答疑、考核，參與項目成果考核；生活導(dǎo)師：負(fù)責(zé)學(xué)生的日常生活管理。

項目教學(xué)要求學(xué)生以小組（團隊）形式進行，小組內(nèi)學(xué)生分別承擔(dān)多種角色。領(lǐng)導(dǎo)者：負(fù)責(zé)團隊建設(shè)，主持項目會議，組織團隊實施任務(wù)；秘書：負(fù)責(zé)項目技術(shù)，準(zhǔn)備項目會議，協(xié)助領(lǐng)導(dǎo)者完成各項任務(wù)；溝通者：負(fù)責(zé)與導(dǎo)師及項目給出單位溝通，完成約定的任務(wù)；檔案管理者：負(fù)責(zé)收集、整理各種材料，形成檔案；團隊成員：積極參與、完成約定的任務(wù)。

荷蘭項目化教學(xué)模式特點

從以上內(nèi)容不難看出，荷蘭能力本位下的項目化教學(xué)模式，改變了傳統(tǒng)的知識本位體系，突出能力培養(yǎng)，具有能力本位教育的共性特征，除此之外，該模式還具有以下特點：

教學(xué)內(nèi)容源于企業(yè)實際項目來源于企業(yè)的真實任務(wù)，每個任務(wù)體現(xiàn)一個主題，針對一個或一組核心能力。項目成為聯(lián)結(jié)學(xué)校與企業(yè)、教學(xué)內(nèi)容與實際工作內(nèi)容、企業(yè)兼職教師與學(xué)校專職教師、學(xué)生與教師等多種教學(xué)要素的橋梁和紐帶。項目成果必須符合企業(yè)要求且能應(yīng)用于工作領(lǐng)域，這就縮短了學(xué)生與行業(yè)和未來職業(yè)的距離。

荷蘭高職教育之所以能夠很好地實現(xiàn)這一改革，是與高職院校在社會上的地位和角色分不開的。荷蘭高職院校是當(dāng)?shù)卣?、?jīng)濟體、社會所構(gòu)成的三角的中心，每個高職院校中都設(shè)有中小企業(yè)局的辦公室，它們代表當(dāng)?shù)仄髽I(yè)的利益，參與學(xué)校管理和教學(xué)活動，是學(xué)校專業(yè)最直接的合作伙伴，而且每個專業(yè)都有一個行業(yè)代表委員會，直接參與專業(yè)的建設(shè)、課程的修改、教學(xué)的實施、畢業(yè)的評估。政府的責(zé)任則是在政策、資金上提供企業(yè)和教育機構(gòu)需要的支持，保障當(dāng)?shù)亟?jīng)濟發(fā)展和就業(yè)率水平。學(xué)校也調(diào)整了自己的辦學(xué)思路，轉(zhuǎn)變了單純提供技術(shù)人才（畢業(yè)生）的傳統(tǒng)教學(xué)模式，成為當(dāng)?shù)刂行∑髽I(yè)的知識創(chuàng)新合作伙伴。

知識、技能、態(tài)度綜合遞進培養(yǎng)在推行能力本位教育中，對“能力”的界定和理解在不同時期和不同國家存在一定差異。早期能力本位教育對“能力”本質(zhì)的理解非常狹隘，根據(jù)一系列具體的、孤立的行為來界定“能力”，等同于“動手能力”。

荷蘭能力本位教育把“能力”理解為實現(xiàn)目標(biāo)所需要的態(tài)度、潛在的知識和完成專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)工作任務(wù)所需要的技能的綜合體，在能力培養(yǎng)上注重遞進式培養(yǎng)。所以，荷蘭項目化教學(xué)模式在突出崗位操作能力培養(yǎng)的同時，重視學(xué)生態(tài)度的養(yǎng)成和知識的積累，課程采用長線、短線結(jié)合的方式，既保證崗位技能提升，同時又保證基礎(chǔ)課程體系的相對完整性，從而為學(xué)生持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

注重發(fā)生認(rèn)識，實施開放式研究性教學(xué)模式 項目化教學(xué)模式?jīng)_破傳統(tǒng)的反應(yīng)論認(rèn)識基礎(chǔ)，運用發(fā)生認(rèn)識論原理，強調(diào)學(xué)生自主建立認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實施開放式的研究性教學(xué)模式。這種模式改變了傳授為主的教育模式，通過項目團隊，引導(dǎo)學(xué)生主動探索，鼓勵學(xué)生合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)；教學(xué)場所是開放的，融合學(xué)校、企業(yè)、社會等多種教育資源；教師角色發(fā)生了改變，他們不以傳授為主，而是加強指導(dǎo)、引導(dǎo)和輔導(dǎo)；學(xué)生角色也發(fā)生了改變，他們不再是被動地接受，而是主動實踐，創(chuàng)新學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮主體作用。項目化教學(xué)模式成功地實現(xiàn)了師生角色互換，教、學(xué)、做一體，實現(xiàn)了能力綜合發(fā)展。

過程化、多元化的考核體系 荷蘭項目教學(xué)非常注重過程化考核，從項目任務(wù)給出開始，直至項目結(jié)束，每個環(huán)節(jié)都有教師分工考核。考核不僅考核知識學(xué)習(xí)，同時考核技能、態(tài)度?？己说闹黧w也是多元的，專職教師、兼職教師、學(xué)生自己等，項目化教學(xué)需要一個非常完善的考核體系來支撐。

荷蘭項目化教學(xué)模式對我國高職改革的啟示

最近幾年，我國高職教育廣泛引進國外先進的教學(xué)模式，但對荷蘭職業(yè)教育模式借鑒不多。青島職業(yè)技術(shù)學(xué)院在示范建設(shè)期間，與荷蘭萊頓大學(xué)等高校合作，引進了荷蘭的項目教學(xué)。經(jīng)過近5年的實踐，該院已基本完成了引進、借鑒和本土化的過程，取得了明顯成效?？偨Y(jié)這個應(yīng)用推廣的過程，我們提出以下建議：

認(rèn)清實質(zhì)內(nèi)涵，避免形式主義在引進國外先進的教育模式時最容易犯的錯誤就是生搬硬套。荷蘭模式與其他國家的能力本位教育有著共同特點，但又有明顯的差異，對其內(nèi)涵我們需要深入分析和認(rèn)識，領(lǐng)會其精髓，不能簡單地照葫蘆畫瓢，否則必將形似而神不似，難以達到預(yù)期效果。

教師和學(xué)生角色的轉(zhuǎn)換是關(guān)鍵 荷蘭模式的實質(zhì)是一種開放式研究性教學(xué)，所以師生角色必須互換。教師角色轉(zhuǎn)換不僅是觀念和態(tài)度的轉(zhuǎn)變，同時也是對教師職業(yè)能力的考驗。學(xué)生角色轉(zhuǎn)換也有一個適應(yīng)過程。我國學(xué)生習(xí)慣于老師講、學(xué)生聽、先學(xué)理論后實踐的學(xué)習(xí)方式。項目教學(xué)模式是在未知的前提下，下達項目任務(wù)，學(xué)生要帶著問題研討、調(diào)查、聽課，要求學(xué)生必須變被動為主動。

有效的監(jiān)控和指導(dǎo)是項目教學(xué)質(zhì)量的保證 項目任務(wù)是以小組的形式集體完成的，但我國學(xué)生習(xí)慣于個體活動，獨立性強，合作意識較弱，因此，會有部分學(xué)生在團隊中產(chǎn)生惰性，造成兩極分化。所以，項目實施過程中必須加強過程的監(jiān)控和指導(dǎo)，防止出現(xiàn)上述現(xiàn)象。項目教學(xué)不僅要求學(xué)生具備良好的團隊意識，同時也要求教師必須具備團隊合作的能力，只有依靠師生共同的團隊力量才能達到預(yù)期的目的。

校企深度合作是項目教學(xué)實施的必要條件 項目教學(xué)采用真實的任務(wù)，實施過程中必然需要企業(yè)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)，考核過程中必須有企業(yè)人員的全程參與，可見企業(yè)的配合是先決條件。校企合作需要利益驅(qū)動，當(dāng)學(xué)生完成的產(chǎn)品被企業(yè)充分認(rèn)可后，企業(yè)就會產(chǎn)生積極性。

荷蘭項目教學(xué)模式是基于能力本位教育對高等職業(yè)教育模式的創(chuàng)新和發(fā)展，它有效地解決了長期困擾職業(yè)教育發(fā)展的許多矛盾。盡管項目教學(xué)在我國廣泛推行有一定的困難，但這些困難恰恰是我們需要解決的，只要我們認(rèn)真研究，積極探索，就一定會取得實效。