楊 鑫，霍秉坤

（香港中文大學 課程與教學系，香港）

佐藤學認為課程研究在20世紀80年代經(jīng)歷了另一次范式轉換，即從課程研究轉向教師研究。從“課程”向“教師”的過渡，更具體地說，是從“程序開發(fā)”向“教師實踐”的過渡。［1］與此同時，全球不斷推進的教育改革及教師專業(yè)化運動，對教師的要求越來越高。事實上，教育改革發(fā)生在每一個具體的課堂教學中，這需要我們關注教師實踐知識在教師日常教育教學實踐、日常課堂教學生活中的作用。

“實踐性知識”研究的鼻祖是芝加哥大學的施瓦布，他提出“實踐性樣式”的術語，并指出“實踐性樣式”的知識是審議的藝術（art of deliberation）與折衷的藝術（art of eclectic）。［2］（P72）而 Elbaz是較早用案例研究的方法探究教師在實際教學情境中所使用的內(nèi)容知識、持有方式與使用情況等。［3］

一、教師實踐知識的定義

20世紀80年代以來，學者從不同角度出發(fā)，界定和解釋教師實踐知識的定義（見下頁表1）。雖然不同學者對教師實踐知識研究關注的側重點不同，但歸納教師實踐知識定義或解釋中的關鍵詞后，便可看到教師實踐知識的定義涉及四個方面內(nèi)容。

首先，教師實踐知識的內(nèi)涵涉及教師個人經(jīng)驗及教學經(jīng)驗的綜合。從教師實踐知識的功能角度考慮，教師在與學生、教學內(nèi)容、教學環(huán)境互動的過程中需要各種經(jīng)驗。為了應付實踐和具體教學情境的要求，這些經(jīng)驗便會轉換為實踐知識。然而，也有學者認為緘默知識通過潛移默化、外部明示、內(nèi)部升華這三種方式流動與轉移后，有利于形成教師的個人理論。［20］

其次，教師實踐知識的內(nèi)涵涉及教師個體的教育觀念、感覺、情緒、洞見、態(tài)度、習慣等。Gerber解釋這種內(nèi)涵為：實踐知識不僅區(qū)別于理論知識，而且是一種不同于理論性專家知識的方式；它涉及工作學習中人們使用實踐知識的不同價值和態(tài)度的認知等。［21］（PP．123－134）

再次，教師實踐知識的內(nèi)涵涉及在具體情境中教師對信息的處理方式、選擇與判斷，以及對情境的覺察性理解和感知性把握。教師實踐性知識與直覺相關，所以實踐行為很大程度上依賴于身體的感知、個人的在場、關系的覺察、在偶發(fā)情境中知道說什么和做什么的機智、關切的習慣和常規(guī)行為以及其它像知識的前反思、前理論、前語言等方面。［13］從這個角度來看，教師實踐知識與教師教學智慧、教學機智等概念相似。

最后，教師實踐知識的內(nèi)涵還涉及教師個人反思，以及體現(xiàn)教師的教學特征及教學智慧。Sch?n指出專業(yè)的日常工作則依賴內(nèi)隱的行動中認識（knowing－in－action）。在日常實踐工作中，雖然行動者做出無數(shù)優(yōu)秀的判斷，卻無法陳述恰當?shù)呐袛嘣?；他們表現(xiàn)出嫻熟的技巧，卻無法說出其規(guī)則和程序。甚至，當他們有意識地使用基于研究的理論和技能時，他們還必須依賴內(nèi)隱的認識、判斷和熟稔的經(jīng)驗。他們有時在反思行動本身（reflecting－on－action），有 時 則 在 行 動 中 反 思（reflecting－in－action）［22］。教師在不斷積累教學經(jīng)驗的過程中，通過反思逐漸形成自己的教學特征，并在課堂教學過程中表現(xiàn)為教師的教學智慧。

表1 教師實踐知識的定義

二、教師實踐知識的內(nèi)容及分類

教師實踐知識是教師在具體的教學情境中生成的，因其具有情境性、經(jīng)驗性、個體化的特征，要清晰劃分教師實踐知識的內(nèi)容并不容易。然而，對教師實踐知識內(nèi)容及分類的準確劃分，有助于明確界定教師實踐知識主要包括哪些內(nèi)容。學者對教師實踐知識的內(nèi)容及分類見表2。

本文無意在此準確劃分內(nèi)容，但仍勾劃出了學者考察教師實踐知識內(nèi)容及分類的特點。首先，學者不僅要清晰劃分教師知識結構，更著重教師實踐知識作為一個整體存在的意義，更強調(diào)教師實踐知識所處的具體教學環(huán)境，教師個體過去的教育經(jīng)歷對教師實踐知識的影響，教師個人經(jīng)驗對教師實踐知識生成的影響，教師個體的信念、價值、動機與教師實踐知識的關系等方面。

表2 教師實踐知識的內(nèi)容及分類

其次，關于教師實踐知識的內(nèi)容和分類，學者一般采用實踐、情境取向的研究策略，用開放的、動態(tài)的視界探究教師擁有哪些知識，知識如何生成、如何發(fā)展。由此，學者更多關注教師的教學經(jīng)驗、教學意向、敘事、心象及批判反思在教師實踐知識中起到重要的作用。教師知識的研究者不再追求抽象的、脫離具體情境的研究，而是尋求在特定背景下教師教學生活的意蘊，開始認識到教師經(jīng)驗以及體現(xiàn)于其中的實踐性知識在教育教學中的重要價值。

最后，學者主要應用了質(zhì)性研究方法，而搜集資料的方法主要有觀察法和訪談法。質(zhì)的研究方法有利于全面地描述、解釋教學行為，有助于探討教學事件的情境和復雜性，使研究更加接近教育生活實際，有利于更深入、全面地探究教師實踐知識。

三、教師實踐知識的特點

除上述提及定義、內(nèi)容、分類外，學者也特別關注教師實踐知識的特點。本文嘗試引述一些學者對教師實踐知識特點的例子（見表3）。雖然不同學者從不同的側重點對教師實踐知識的特點進行了歸納，其觀點也大同小異。然而，最重要的特點是教育領域中的大部分經(jīng)驗主義哲學家認為教學是一種實踐。［30］而實踐智慧是支持教師實踐和教師知識的唯 一 方 式。［31］在 此 理 論 基 礎 上，Black ＆Halliwell、［32］Fenstermacher、［33］（PP．27－28）Zanting，Verloop，＆ Vermunt［34］、 Meijer ，Verloop ＆Beijaard［35］重點強調(diào)了教師實踐知識的實踐特性。細加分析，各學者反映教師實踐知識的實踐性、情境性、綜合性、經(jīng)驗性及個體性。教師實踐知識是一種關于“怎么做”及“為什么這么做”的知識，只有在具體的教學情境下，教師在處理具體問題時，才會表現(xiàn)出來。教師實踐知識不是關于某一個問題或某些方面的知識，它是教師對所處環(huán)境的整體反映；教師實踐知識與教師教學經(jīng)驗、生活經(jīng)驗密切相關，在教學情境中更多地體現(xiàn)為教師個體的教學特點。

四、討論及結語

在教師知識研究中，很多學者在研究中把教師實踐知識概念與教師信念、教師教學智慧、教師緘默知識、教師個人理論等概念相互混淆，并沒有明確地區(qū)分不同概念之間的內(nèi)涵和外延。由此，造成了不同研究者、研究成果之間難以有效地溝通、借鑒。

（一）教師實踐知識與教師信念

如表1所示，很多學者界定“教師實踐知識”時包含“信念”這一關鍵詞。教師信念是教師實踐知識的組成部分，也是教師在課堂教學中“怎么做”及“為什么這么做”背后更深層次的教育意蘊。然而，教師實踐知識所強調(diào)的“信念”并非廣義的教師信念。Kagan認為教師信念可泛指緘默的、無意識的關于學生、教學和教學內(nèi)容的一種假設。［40］教師實踐知識具有實踐性、情境性等特點，那些緘默的、教師沒有意識到的、自己所持有的假設，只有在具體的教育教學情境中才會發(fā)揮作用，并凸顯出來。而只有那些顯現(xiàn)出來的、被教師意識到的、在課堂教學情境中經(jīng)常使用的、并對課堂教學產(chǎn)生一定影響的教師信念，才是教師實踐知識的組成部分。

表3 主要學者對教師實踐知識特點的論述

（二）教師實踐知識與教學智慧

教學智慧也被稱為教學機智。顧明遠主編的《教育大辭典》把教學智慧界定為：教師面臨復雜教育情境所表現(xiàn)出的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。［4］（P716）由此可見，教師教學智慧更多地指向教師在課堂教學中的直覺性決策能力，其主要關注課堂教學中教學主體、教學內(nèi)容和教學環(huán)境的復雜性。

教師教學智慧正是在這種復雜的教育情境中，為了應對課堂教學中出現(xiàn)的“意外狀況”，教師“靈機一動”閃現(xiàn)在教師腦海中的想法和決定。這種想法和決定是零散的、不成系統(tǒng)的。而教師實踐知識不僅僅包括教師在課堂教學中面對突發(fā)狀況時所表現(xiàn)出來的直覺性的、瞬間的、具有智慧性的行為和能力，而且還包括教師有意識地、理性地做出的教學決策的能力。

在課堂教學中，教師教學智慧的運用一方面為教師實踐知識的生成和發(fā)展提供了靈感和素材，另一方面教師實踐知識是教師教學智慧生成、應用的基礎?？偠灾?，教師教學智慧是教師實踐知識在課堂教學中的一種表現(xiàn)形式。除此之外，教師實踐知識還可以通過教學風格、格言、教學想像、教學互動等方式表現(xiàn)出來。

（三）教師實踐知識與教師個人理論

教師個人理論是通過教師個人實踐而形成的，不同于書本上的公共教育理論及教育理念，是教師個體關于課程、教學及學生形成的一整套觀念、價值、理解和假設。如Handal ＆Lauvas認為教師個人理論是教師自我建構的，具體鮮明的個體特征、整合性，但卻是不斷變化的，并是與教學實踐相關的知識、經(jīng)驗與價值系統(tǒng)。［42］（P7）教師個人理論一般是以教師所教學科為基礎，在長期的教育教學實踐中，通過教師自我學習、反思、感悟而內(nèi)化形成自己獨特的教學觀念和理論，并在此基礎上形成具有教師個體特征的實踐操作體系和教學風格。

理論是通過歸納或演繹的方法形成的抽象概括，且在一定的條件下適用。教師個人理論是教師在當時所處的教學內(nèi)、外部環(huán)境之下形成的，一旦脫離教師熟悉的教學環(huán)境，教師個人理論就很難在課堂教學中發(fā)揮作用。除此之外，教師個人理論具有一定的穩(wěn)定性、封閉性，教師一旦形成自己的個人理論就很難發(fā)生變化?，F(xiàn)代建構主義知識觀認為知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，它只是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設。隨著時間的發(fā)展，教師教學實踐會隨著情境的變化而不斷發(fā)生變化，而教師實踐知識也會隨著教學實踐的變化而不斷地被重新解釋，呈現(xiàn)出一種開放的狀態(tài)。

因此之所以更傾向于使用“教師實踐知識”這個概念，主要是因為，首先，教師實踐知識不完全是個人的、獨特的，它具有一定的普適性。其次，“知識”這個概念比“理論”更加寬泛、能夠囊括更多的內(nèi)容，其中包括不夠系統(tǒng)、嚴謹、邏輯的認識以及理解、解釋、看法、觀點甚至能力。［29］

（四）教師實踐知識與教師緘默知識

如表3所示，有學者認為教師實踐知識具有緘默的特征，但大部分其它學者認為教師實踐知識是教師在教育教學情境中面對具體的教育教學問題時需要“做出來”的一種知識。教師緘默知識是相對于教師顯性知識而言的。Polany認為緘默知識是不能用書面文字、地圖或數(shù)學公式來表達的，也是不能系統(tǒng)表述的。［43］（P72）而教師實踐知識是以教師個體的教學經(jīng)驗為基礎的，并在教學中通過教師不斷的矯正、深化、生成意義及綜合而形成的，具有實踐性、情境性、綜合性、經(jīng)驗性及個體性的特點，是一種顯性知識。由此，教師的教學反思、教學案例、同伴合作、隱喻、敘事等方式才能成為促進教師實踐知識生成、發(fā)展的主要途徑。

當教師在課堂教學中遇到具體的教育教學情境時，部分與其相關的緘默知識被激活了，并借助問題情境表現(xiàn)為教師可以意識到的顯性知識。在教師長期的實踐中，只有這些被教師明確意識到的作為學習者的經(jīng)驗、培訓經(jīng)驗、在職經(jīng)驗等的知識才能成為教師實踐知識生成的來源。雖然教師實踐知識具有緘默的特征，但實踐性是教師實踐知識的本質(zhì)特征，而處于教師潛意識中的緘默知識與教師實踐知識是兩種完全不同的知識類型。

教師實踐知識在一定程度上決定著教育教學工作的效率和質(zhì)量及教師自身的專業(yè)發(fā)展。研究教師實踐知識是為了描述在一定的教育情境中教育實踐者如何建構日常教學的意義。通過探究相似情境中的教師思想、行為、可以為我們提供一個有效的教師實踐模型。另外，需要強調(diào)的是若將教師知識簡單劃分為教師理論知識與教師實踐知識兩類，研究者在強調(diào)教師實踐性知識的決定、支配性地位的時候，也不應該忽略教師的教育理論知識。盡管對教師實踐知識的研究提升了教師個人經(jīng)驗知識的地位，但如果因此忽視了理論性知識的價值，未免有簡化和矯枉過正之嫌。在研究中強調(diào)教師作為實踐知識的主動創(chuàng)造者，不應該排斥教師作為教育理論知識的使用者角色。

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