段建宏

（1．西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070；2．山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山西 太原 030000）

作為西方實(shí)踐哲學(xué)主要的奠基人，亞里士多德第一個(gè)明確地從實(shí)踐出發(fā)，把人類的知識(shí)劃分為純粹科學(xué)、技術(shù) （應(yīng)用科學(xué)）和實(shí)踐智慧（phronesis）三種類型。其在 《尼各馬可倫理學(xué)》《善與惡》等作品中曾多次深入探討過“實(shí)踐智慧”。但這個(gè)概念隨著技術(shù)理性的張揚(yáng)而一直處于緘默狀態(tài)。直到20世紀(jì)，特別是70年代以來，不少教育學(xué)者在批判“科學(xué)”取向的理論建構(gòu)和“技術(shù)”取向的實(shí)踐模式的過程中，“實(shí)踐智慧”開始重新回到人們的視野中。

一、教師實(shí)踐智慧研究中存在的可能性迷失

哲學(xué)領(lǐng)域的實(shí)踐取向研究轉(zhuǎn)型表現(xiàn)在教育領(lǐng)域，人們開始反思，為什么無論教育學(xué)的理論殿堂如何宏偉，但在實(shí)踐面前卻總是顯得無能為力？看似完美的教育理論在“指導(dǎo)”教育實(shí)踐的過程中，為什么結(jié)果卻總是不盡人意？本應(yīng)在教師教育中處于核心地位的“教育學(xué)”“心理學(xué)”，為什么卻總被人評(píng)論為“百無一用”？專家學(xué)者們精心設(shè)計(jì)的教師培訓(xùn)課程，滿意度調(diào)查為什么一直都不能令人滿意？于是，“過去的幾十年當(dāng)中，對(duì)學(xué)校和教育系統(tǒng)‘施加’了大量的改革和變革措施。這些改革思想有的來自教育研究，有的來自教育政策制定者，但幾乎沒有來自教師的聲音?！保?］

面對(duì)諸如此類的問題，過去我們一直認(rèn)為是理論研究不透徹，或?qū)嵺`者不能很好地踐行理論，而當(dāng)我們重新審視理論與實(shí)踐這個(gè)多年來“煮不爛”的問題時(shí)，好像才恍然大悟：我們一直是把實(shí)踐視為理論邏輯意義上的附庸。理論已經(jīng)習(xí)慣了對(duì)實(shí)踐想當(dāng)然地發(fā)號(hào)施令，而實(shí)踐也似乎習(xí)慣了這種地位，在理論面前也就理所當(dāng)然地長久處于失語狀態(tài)了。于是，實(shí)踐者的大腦成了層出不窮的“主義”、“方法”、“模式”、“策略”的“跑馬場”。

想從根本上解決這些問題，我們還需對(duì)“實(shí)踐”重新進(jìn)行解析和理解。實(shí)踐不是附屬于理論的，實(shí)踐者自身的實(shí)踐性知識(shí)對(duì)于實(shí)踐本身來說也許更重要?！皬?qiáng)調(diào)實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識(shí)基礎(chǔ)，并不意味著排斥理論性知識(shí)的重要性。兩者都是教師專業(yè)發(fā)展不可缺少的充分必要條件，而且兩者密不可分、相互補(bǔ)充、相互影響；但前者比后者更重要（處于主要位置），發(fā)揮的作用更大。此外，由于前者很少得到學(xué)術(shù)界的系統(tǒng)研究，因此更加需要研究?！保?］這就是為什么近年來，尤其是進(jìn)入21世紀(jì)以來，諸多學(xué)者大聲疾呼“關(guān)注實(shí)踐、參與實(shí)踐、批判實(shí)踐、改進(jìn)實(shí)踐”。［3］在這樣一種實(shí)踐情懷的回歸中，我們看到：反思實(shí)踐、操作實(shí)踐、實(shí)踐智慧、實(shí)踐知識(shí)、案例教學(xué)等等名詞開始出現(xiàn)在我們的日常實(shí)踐領(lǐng)域。根據(jù)筆者在中國知網(wǎng)的不完全統(tǒng)計(jì)，僅“實(shí)踐智慧”這個(gè)名詞，近10年來就出現(xiàn)了兩百篇左右學(xué)術(shù)研究文章。

當(dāng)我們以欣喜的心態(tài)面對(duì)理論研究實(shí)踐取向的轉(zhuǎn)型同時(shí)，我們不由得又產(chǎn)生另外的擔(dān)憂：我們也觀察到，很多實(shí)踐者對(duì)于“實(shí)踐智慧”這個(gè)名詞并不陌生，但在談到其本質(zhì)和操作時(shí)，又常常是茫然的。對(duì)于實(shí)踐智慧的研究，是否又會(huì)變相成為新的理論建構(gòu)？“也許不應(yīng)該要求所有的哲學(xué)都是實(shí)踐哲學(xué)，但至少應(yīng)該要求實(shí)踐哲學(xué)名副其實(shí)。其所以這樣講，是因?yàn)閺那暗膶?shí)踐哲學(xué)幾乎什么問題都講過了，但就是很少講到實(shí)踐本身的問題?！保?］化用上面的句式，我們是否又面臨著“實(shí)踐智慧的研究幾乎什么都研究了，就是很少研究實(shí)踐本身”的可能？看來，必須把研究實(shí)踐的權(quán)力交給實(shí)踐者，實(shí)踐智慧才能得以真正產(chǎn)生。

二、教師實(shí)踐智慧形成路徑中的關(guān)鍵詞

“實(shí)踐智慧”是實(shí)踐哲學(xué)中的一個(gè)重要概念，而我國教育學(xué)研究領(lǐng)域?qū)@個(gè)概念主要是從教師專業(yè)成長的角度運(yùn)用的，主體是教師，側(cè)重點(diǎn)是教育智慧或教學(xué)智慧。我國很多教育理論工作者對(duì)教師實(shí)踐智慧的概念從不同角度進(jìn)行了論述：“教師個(gè)體在教學(xué)實(shí)踐中，依據(jù)自身對(duì)教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)理論的感悟，深刻洞察并敏銳機(jī)智、高效便捷地應(yīng)對(duì)教學(xué)情境而生成融通共生、自由和美的境界的一種綜合能力，這種能力包含了多種具體教學(xué)能力的綜合運(yùn)用，是教師有關(guān)教學(xué)活動(dòng)的感知、思維、創(chuàng)新、實(shí)踐等多種能力整合后的高水平的系統(tǒng)能力?！保?］智慧的實(shí)質(zhì)是行動(dòng)成功中表現(xiàn)出來的高超和高尚的智能。若與具體的人聯(lián)系起來，智慧就表現(xiàn)為人的素質(zhì)和能力。依此推去，教育智慧就是在教育成功中表現(xiàn)出來的高尚和高超的教育智能。對(duì)于具體的教育者來講，教育智慧就是他在教育活動(dòng)中表現(xiàn)出來的綜合素質(zhì)和能力。［6］從以上定義中，我們首先可以明確，教師的實(shí)踐智慧是一種綜合素質(zhì)和系統(tǒng)能力。但這種能力也許是無法教授的，“實(shí)踐智慧既不能學(xué)習(xí)又不能傳授，它需要的是實(shí)際生活的經(jīng)驗(yàn)和特殊事物的認(rèn)識(shí)”。［7］需要強(qiáng)調(diào)的是，不是所有的實(shí)踐都能產(chǎn)生智慧，不是所有的知識(shí)都能產(chǎn)生實(shí)踐效用，不是所有的智慧都是與經(jīng)驗(yàn)的增長成正比，不是所有的關(guān)于實(shí)踐智慧的理論研究都有實(shí)踐意義，當(dāng)然更不是實(shí)踐智慧不需要相關(guān)的理論研究。由此，我們必須揭開理論研究一貫以來的神秘面紗，展現(xiàn)在實(shí)踐者面前的是屬于自己鮮活的實(shí)踐體驗(yàn)：實(shí)踐智慧的產(chǎn)生，原來并沒有那么復(fù)雜。我們只需抽取出實(shí)踐智慧形成路徑中的若干關(guān)鍵詞，將其分別理解后加以綜合運(yùn)用即可。

1．問題意識(shí)。能否在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題，這應(yīng)該是形成實(shí)踐智慧的起點(diǎn)?，F(xiàn)實(shí)中我們經(jīng)?？梢钥吹剑辖處煵灰欢ū饶昵嘟處熃痰煤?；系統(tǒng)學(xué)習(xí)過教育理論的教育學(xué)專業(yè)學(xué)生，教小學(xué)數(shù)學(xué)未必比數(shù)學(xué)系沒有接觸過教育理論的學(xué)生教得好（當(dāng)然也不一定差）；同樣是新教師，有的很快可以成為專家型教師，而有的則幾年之后似無多大長進(jìn)；同樣一門課，不同老師講得效果差別甚大……這些常見的現(xiàn)象，固然和客觀環(huán)境和個(gè)人條件有關(guān)，但主要的原因是和教師是否存在思維惰性有關(guān)。很多新老師帶著滿腔熱情投入工作，結(jié)果往往是處于“盲目”狀態(tài)，面對(duì)教學(xué)中的問題難以下手，也找不到解決的方法。如果不能讓自己的思維時(shí)常處于活躍狀態(tài)，盡快走出這種思維的盲區(qū)，很可能幾年下來就會(huì)變成“麻木”狀態(tài)，居然發(fā)現(xiàn)教學(xué)中沒有問題了。這種狀態(tài)也許就意味著一個(gè)教師精神層面上的“死亡”。

2．有效反思。近年來，關(guān)于“反思”的話題我們談得已經(jīng)太多了。關(guān)于“反思—實(shí)踐”的研究也隨處可見。但我們現(xiàn)在碰到的問題是，“反思”似乎成了一個(gè)人人在喊的口號(hào)，但喊的人未必學(xué)會(huì)了反思?！皵⑹卵芯俊?、“行動(dòng)研究”、“人種志”之類的研究也搞了不少，但如果不能真正把“反思”納入實(shí)踐者的思維方式中，只怕“逐漸地，改革實(shí)際上也就終止了，教師又回到了他們傳統(tǒng)的教學(xué)方式（但很多時(shí)候人們還是把改革的思想掛在嘴上）”。反思是否有效，關(guān)鍵不在于反思了沒有，而是反思了什么，怎樣進(jìn)行反思。簡單講，如果反思沒有納入一個(gè)路徑之中，沒有科學(xué)的理論作為支撐，單純地“為反思而反思”，估計(jì)其生命力不會(huì)太長。這其實(shí)也是實(shí)踐智慧形成的保障。

3．認(rèn)知結(jié)構(gòu)。實(shí)踐智慧的產(chǎn)生過程，其實(shí)也是實(shí)踐者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化過程。理論工作者常見的一個(gè)思維誤區(qū)就是把實(shí)踐者看成是大腦一片空白，慷慨地把自己在書齋里建構(gòu)起來的模式方法娓娓道來，殊不知卻常產(chǎn)生這樣的結(jié)果：“我們那里請了許多專家來講學(xué)，課標(biāo)組專家來時(shí)講的是一套，一些國家級(jí)專家來時(shí)講的是一套，大專院校和研究所的教授、研究員來時(shí)講的又是另一套。這些人都是大專家、大學(xué)者，你說我們該聽誰的？”［8］其實(shí)專家學(xué)者講的應(yīng)該沒問題，但如維果茨基所言，如果學(xué)習(xí)者不能把從專家學(xué)者那里得來的“自上而下的知識(shí)”與自己日常經(jīng)驗(yàn)的“自下而上的知識(shí)”相聯(lián)系，結(jié)合自己的實(shí)踐，經(jīng)過自己的有效反思和行動(dòng)，使得自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變，那么，上面的那一套一套的理論估計(jì)就沒有什么大用了。

三、教師實(shí)踐智慧形成的現(xiàn)實(shí)性路徑

理論研究的目的，除了理論本身的建構(gòu)以外，另外一個(gè)主要方面還是要為實(shí)踐服務(wù)。于是，理論工作者切不可高高在上，拿一些玄而又玄的名詞來“嚇唬”實(shí)踐者：這些理論你們能看得懂嗎？如果果真這樣，換來的也許不是尊重，而是實(shí)踐者的反抗：看不懂又能怎樣？我本來就沒打算看，知道看了也沒用。于是，我們一直以來見到的理論與實(shí)踐之間的對(duì)立面便產(chǎn)生了。理論研究者（尤其是應(yīng)用領(lǐng)域）的形象應(yīng)該是和藹可親、平易近人的，同時(shí)又應(yīng)該是聰明睿智、見解獨(dú)到的，其理論又是簡單易懂，易學(xué)實(shí)用的。其實(shí)，越是這樣能夠“上天入地”的研究者，越是需要有深厚的理論功底，只不過這里理論不是用來傳遞給實(shí)踐的，而是用來轉(zhuǎn)化為應(yīng)用的。葉瀾教授及其“新基礎(chǔ)教育”便是一個(gè)很好的典范。這也是本文沒有過多討論實(shí)踐智慧研究的理論，而使用了“現(xiàn)實(shí)性路徑”字眼的出發(fā)點(diǎn)。

實(shí)踐智慧的形成并不難，理解了上面的三個(gè)關(guān)鍵詞，現(xiàn)實(shí)中按照以下路徑進(jìn)行操作即可（見圖1）。

圖1 教師實(shí)踐智慧形成路徑示意圖

針對(duì)以上形成路徑，我們需要強(qiáng)調(diào)的是：

1．實(shí)踐智慧能否在實(shí)踐中形成，取決于能否在實(shí)踐中產(chǎn)生有價(jià)值的問題，能否積極通過多種途徑（不僅限于圖中的三種）解決問題，能否在整個(gè)過程中自覺使用反思的思維方式進(jìn)行“元思考”。每一個(gè)步驟都是系統(tǒng)中的一個(gè)必不可少的組成部分。

2．現(xiàn)實(shí)中，一開始就發(fā)現(xiàn)不了問題的實(shí)踐者幾乎是不存在的，但如果產(chǎn)生問題而長期得不到解決，會(huì)發(fā)展為“沒有問題”，所謂的從“盲目”變化為“麻木”。而這種對(duì)問題的解決僅僅靠表面的“為反思而反思”還不夠，還需要通過一定的途徑。

3．尋求解決問題的途徑，是實(shí)踐智慧產(chǎn)生的核心。這個(gè)過程可以結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行，也可以通過和同伴的相互交流借鑒進(jìn)行。但需要注意，僅僅靠自我反思，或僅僅與生活于同一環(huán)境中（問題或許也相同）的同伴交流，很容易導(dǎo)致經(jīng)驗(yàn)主義，甚至?xí)罢`入歧途”（比如常見的“厭教”情緒的外部歸因等）。在此我們特別強(qiáng)調(diào)“理論幫助”的途徑。這里的理論選擇強(qiáng)調(diào)的是結(jié)合實(shí)踐者的“主體性”和“情境性”自主選擇，同時(shí)還需要自我進(jìn)行認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)整。很多接受教師培訓(xùn)的老師希望能聽到“包治百病”的“靈丹妙藥”，這本身就是不現(xiàn)實(shí)的。所以，只有具備良好的倫理修養(yǎng)的教師才會(huì)要求自己自覺主動(dòng)進(jìn)行這個(gè)步驟，也才會(huì)不斷提升自己的實(shí)踐智慧。

4．只有問題得到解決并重新回歸于實(shí)踐才會(huì)產(chǎn)生實(shí)踐智慧。問題的解決，也許是暫時(shí)的，甚至是表面的解決。只有經(jīng)過實(shí)踐的反復(fù)檢驗(yàn)，并在實(shí)踐中不斷尋找解決問題的新途徑，才能真正全面提升自己。

四、教師實(shí)踐智慧形成路徑研究的現(xiàn)實(shí)意義

通過以上研究，我們已經(jīng)明確：實(shí)踐智慧不是“教”出來的，不要期望僅僅通過幾次教學(xué)或培訓(xùn)就能使實(shí)踐者產(chǎn)生思維方式的轉(zhuǎn)變；實(shí)踐智慧也不是“學(xué)”出來的，不要期望能有理論研究者研究出萬能的教育策略或方法。實(shí)踐智慧的形成，必須依靠實(shí)踐者自身在具體的情境中對(duì)實(shí)踐的不斷反思并改進(jìn)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)才能提高。明確這點(diǎn)，對(duì)于我們的現(xiàn)實(shí)具有非常重要的指導(dǎo)意義。

1．對(duì)“教師教育”教學(xué)內(nèi)容選擇的啟示。我們并不反對(duì)教育學(xué)、心理學(xué)之類的教育理論，而是強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容除了這些理論范疇之外，還必須增加實(shí)踐范疇的內(nèi)容。所謂實(shí)踐范疇，不是一般意義上理解的教學(xué)法之類，而是能幫助受教育者形成實(shí)踐智慧的內(nèi)容。而且我們要看到，不是所有的“基于問題”、“案例教學(xué)”之類的實(shí)踐課程都能達(dá)到此目的，我們還必須從受教育者的角度審視他們具體需要什么。從這個(gè)意義來講，我們對(duì)于“教師教育”開列出的只能是課程的單子，或者是提供參考的書目。具體的教學(xué)內(nèi)容，則需要教育者結(jié)合被教育者的不同特點(diǎn)進(jìn)行調(diào)整。比如同樣是學(xué)教育學(xué)，職前和職后的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該不同；有志于從事理論工作的和從事實(shí)踐工作的應(yīng)該不同；不同的具體學(xué)科、不同的教學(xué)環(huán)境、不同的教學(xué)情境等等，都需要教育者調(diào)適教學(xué)內(nèi)容，以便能和被教育者已有的“自下而上的知識(shí)”對(duì)接，能激發(fā)他們的問題意識(shí)，在具體的情境中給被教育者提供目前他們最需要的理論幫助。

2．對(duì)“教師教育”教學(xué)方式的啟示。我們不能再像過去那樣滿堂灌，但也不能像現(xiàn)在的有些培訓(xùn)一樣有了“溫度”卻丟了“深度”。我們的課堂除了活躍以外，更需要的是對(duì)現(xiàn)實(shí)和自我的反思。和被教育者自我反思不同，課堂上的這種反思是基于教育者自己對(duì)實(shí)踐問題的敏銳發(fā)現(xiàn)和把握，是被教育者在教育者構(gòu)建的具有實(shí)踐性的實(shí)踐情境中尋覓到自己的影子，并在教育者的一步步引領(lǐng)之下體現(xiàn)自我，產(chǎn)生實(shí)踐智慧的過程。教學(xué)方式的選擇應(yīng)該是因人而異，但不管怎么進(jìn)行教學(xué)，能否激發(fā)被教育者的問題意識(shí)、求知欲望，能否滿足被教育者的成就需要，能否使被教育者養(yǎng)成有效反思的習(xí)慣，能否使被教育者自覺地產(chǎn)生繼續(xù)提升自我的需要，這應(yīng)該是衡量教學(xué)方式是否科學(xué)的主要標(biāo)準(zhǔn)。這就要求教育者必須在對(duì)被教育者充分了解的前提下進(jìn)行。當(dāng)然，了解被教育者的狀況不一定都需要調(diào)查反饋，教學(xué)方式的選擇本身就是教育者的“實(shí)踐智慧”的充分體現(xiàn)。

3．對(duì)教師進(jìn)行自我教育的啟示。“實(shí)踐智慧”不是要顛覆“純粹科學(xué)”或“技術(shù)”，我們只是強(qiáng)調(diào)：實(shí)踐中的智慧不是憑經(jīng)驗(yàn)的積累就能自然形成的。實(shí)踐者需要時(shí)時(shí)關(guān)注日常習(xí)以為常的實(shí)踐，需要從這種“熟視無睹”中發(fā)現(xiàn)問題。對(duì)這些問題的解決，不要寄希望于理論工作者能開出什么靈丹妙藥，但卻需要不斷從理論中尋找解決實(shí)踐問題的啟示。得過且過的老師固然需要批評(píng)，但一味地拒絕理論的教師也許只能是優(yōu)秀的“教書匠”。目前教育領(lǐng)域已經(jīng)開發(fā)出大量的關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的書籍，奇怪的是，相當(dāng)多的一線教師卻很少主動(dòng)去看?！肮ぷ髅Α薄皦毫Υ蟆惫倘皇怯械?，但如果以此為借口變得在麻木中日益重復(fù)，這豈不是更大的悲哀？

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中明確指出：“完善教師培訓(xùn)制度，將教師培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)列入政府預(yù)算，對(duì)教師實(shí)行每五年一周期的全員培訓(xùn)。”教師教育已經(jīng)成為我國未來十年教育領(lǐng)域的重點(diǎn)發(fā)展方向之一。教師教育的質(zhì)量如何，直接關(guān)系到我國教育的整體水平。而要想真正從根本上提高教師整體素質(zhì)，就必須充分重視教育實(shí)踐以及教師的實(shí)踐智慧的形成。對(duì)教師實(shí)踐智慧的應(yīng)用研究，將會(huì)對(duì)我國的教師教育改革和發(fā)展開辟新的視角。

［1］尼克·溫魯普，簡·范德瑞爾，鮑琳·梅爾．教師知識(shí)和教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)［J］．北京大學(xué)教育評(píng)論，2008，（1）．

［2］陳向明．實(shí)踐性知識(shí)：教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)［J］．北京大學(xué)教育評(píng)論，2003，（1）．

［3］鄭金洲．中國教育學(xué)研究的問題與改進(jìn)路向［J］．教育研究，2004，（1）．

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［6］盧紅，劉慶昌．論教育智慧［J］．山東教育科研，2001，（4）．

［7］洪漢鼎．論實(shí)踐智慧［J］．北京社會(huì)科學(xué)，1997，（3）．

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