魏軼娜

（中央教育科學(xué)研究所信息中心，北京 100088）

績效評估
——對教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)評估的有力補(bǔ)充

魏軼娜

（中央教育科學(xué)研究所信息中心，北京 100088）

在全國范圍內(nèi)開展的教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)中，主要的評估方式是終結(jié)性考試和過程性評估，側(cè)重于對教師知識(shí)的評估，為了更深入地對教師教育技術(shù)能力進(jìn)行評估，需要借助績效評估方法對教師教學(xué)行為及其結(jié)果加以關(guān)注。文章以Kirkpatrick評估模型為基礎(chǔ)，探討了績效評估在教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)中的應(yīng)用。

績效評估；教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)；Kirkpatrick評估模型

一、時(shí)代背景

2004年，教育部印發(fā)《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn) （試行）》，2005年，教育部啟動(dòng)全國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計(jì)劃，旨在全面提高教師的教育技術(shù)應(yīng)用能力，隨后以信息技術(shù)與學(xué)科有效整合為主要內(nèi)容的教育技術(shù)培訓(xùn)在全國范圍內(nèi)全面實(shí)施。

對于如此大范圍、大規(guī)模的教師教育技術(shù)培訓(xùn)，保證培訓(xùn)效果至關(guān)重要。目前，中小學(xué)教師教育技術(shù)培訓(xùn)評估主要由終結(jié)性考試和過程性評估組成。為了形成鼓勵(lì)廣大教師不斷提高自身教育技術(shù)應(yīng)用水平的動(dòng)力機(jī)制，教育部舉辦了全國中小學(xué)教師教育技術(shù)水平考試。除此之外，在以網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)為基礎(chǔ)的教育技術(shù)能力培訓(xùn)中，為準(zhǔn)確把握各地培訓(xùn)的進(jìn)度，掌握參訓(xùn)者的基本信息和培訓(xùn)者的教學(xué)、組織水平，進(jìn)一步促進(jìn)各地提高培訓(xùn)的質(zhì)量，充分應(yīng)用了“教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)質(zhì)量監(jiān)測與過程性評價(jià)系統(tǒng)”進(jìn)行過程性評估。參加培訓(xùn)的教師只有在培訓(xùn)中通過了過程性評估，才能在培訓(xùn)結(jié)束后參加教育技術(shù)水平考試。兩種評估方式相結(jié)合，一方面保證了培訓(xùn)過程中教師的充分參與，另一方面實(shí)現(xiàn)了對培訓(xùn)結(jié)束后教師教育技術(shù)水平的測量。

二、績效評估的提出

教師教育技術(shù)培訓(xùn)的目的是全面提高教師的教育技術(shù)應(yīng)用能力，促進(jìn)技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用?！澳芰Α迸c“應(yīng)用”是培訓(xùn)評估的兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。美國心理學(xué)家Spencer認(rèn)為，能力是人的一種持續(xù)的特征，這種特征會(huì)產(chǎn)生一種優(yōu)秀的工作行為。能力是看不見、摸不著的，它必須借助外在的活動(dòng)才能表現(xiàn)出來。對能力的評估無法通過簡單的紙筆測驗(yàn)等方法實(shí)現(xiàn)，只有通過個(gè)體在相應(yīng)活動(dòng)中的具體行為表現(xiàn)，才能判斷其是否具有某種能力以及能力的高低。這就將“能力”與“應(yīng)用”有機(jī)結(jié)合起來了，簡而言之，教師的教育技術(shù)能力是通過教師在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)用技術(shù)的具體行為表現(xiàn)出來的。教師的教育技術(shù)能力是否提高，技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用是否得到促進(jìn)，需要通過對教師實(shí)際教學(xué)中具體行為表現(xiàn)的評估來判斷。

但是，目前應(yīng)用的兩種評估方式都是在脫離實(shí)際教學(xué)情境的情況下完成的，無法實(shí)現(xiàn)對教師行為的評估。為此，有必要找到一種能夠?qū)π袨檫M(jìn)行評估的方法。

績效評估正是一種關(guān)注個(gè)體行為與結(jié)果的評估方法，Mohrman（1989）認(rèn)為績效由四個(gè)方面的變量組成，分別是行為主體、行為、行為的情境 （或環(huán)境）和行為結(jié)果?？冃гu估就是在行為情境中對行為主體的行為和行為的結(jié)果進(jìn)行評估。與一般評估方法相比，績效評估有許多獨(dú)特之處，比如，需要將現(xiàn)實(shí)生活中的知識(shí)或技能展現(xiàn)出來，將隱性知識(shí)變成可以表達(dá)出來的知識(shí)或技能（Slavin,1994）；不僅要讓學(xué)員呈現(xiàn)出來他們知道什么，而且還要看他們能做什么，強(qiáng)調(diào)知識(shí)和能力的“顯性化”（Slavin,1994）； 以行為的結(jié)果（consequence） 或 行 為 的 成 就（achievement）作為評估的對象；績效評估以能力提高為目標(biāo)，最終目的是通過對結(jié)果或成果的評估來使學(xué)員能力得以提高。

三、基于Kirkpatrick評估模型的教育技術(shù)能力績效評估

Kirkpatrick評估模型是目前最知名的培訓(xùn)評估模型，由Donald L.Kirkpatrick于1959年首次提出。該模型強(qiáng)調(diào)從反應(yīng)（Reaction）、學(xué)習(xí)（Learning）、行為（Behavior）和結(jié)果（Result）四個(gè)層級進(jìn)行評估。下面以Kirkpatrick評估模型為基礎(chǔ)，探討教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的績效評估。

1.第一層級：反應(yīng)

此層級評估學(xué)員對培訓(xùn)的滿意度，并通過學(xué)員的反饋分析培訓(xùn)中存在的問題，不斷改進(jìn)和完善培訓(xùn)課程。

評估內(nèi)容可以包括學(xué)員對培訓(xùn)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)的反應(yīng)、對培訓(xùn)課程組織與實(shí)施的反應(yīng)、對培訓(xùn)教材的反應(yīng)、對培訓(xùn)中教師教學(xué)的反應(yīng)、在以后的教學(xué)中是否能用到所學(xué)的知識(shí)和技能等方面。根據(jù)培訓(xùn)項(xiàng)目的具體情況可做相應(yīng)調(diào)整，比如網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中可以對網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的人性化、可能存在的問題等進(jìn)行評估；在面對面培訓(xùn)中可以對師生互動(dòng)、答疑等進(jìn)行評估。

評估方法可以選擇訪談、問卷調(diào)查等，可以在培訓(xùn)結(jié)束時(shí)，或者培訓(xùn)中的某個(gè)時(shí)刻實(shí)施。在培訓(xùn)結(jié)束時(shí)開展此層級的評估，可以根據(jù)評估結(jié)果對培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施進(jìn)行調(diào)整，有利于下一輪培訓(xùn)的開展；在培訓(xùn)中開展此層級的評估，可以對此次培訓(xùn)進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整，針對性更強(qiáng)，有利于此次培訓(xùn)的進(jìn)行，但是對培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施人員的要求較高。

2.第二層級：學(xué)習(xí)

評估學(xué)員在培訓(xùn)過程中的學(xué)習(xí)情況。評估的實(shí)施可以在培訓(xùn)開始前、培訓(xùn)過程中的某個(gè)時(shí)刻或者培訓(xùn)結(jié)束后，分別對學(xué)員的教育技術(shù)能力進(jìn)行前、后測。通過比較前、后測的差異，可以得出學(xué)員在培訓(xùn)中對知識(shí)、技能等方面的掌握情況。

根據(jù)培訓(xùn)的側(cè)重點(diǎn)，可以選擇紙筆測驗(yàn)、上機(jī)考試、過程分析評估法等多種評估方法。其中，紙筆測驗(yàn)比較適合理論性知識(shí)的評估，上機(jī)考試比較適合技術(shù)操作能力的評估，過程分析評估法是筆者于2008年提出的一種關(guān)注評估對象生成的方式與過程的評估方法，通過對教師教學(xué)行為載體——電子教案、PPT演示文稿的過程分析，評估教師在完成這些工作中所用到的能力，適合于相關(guān)技術(shù)能力的評估。

一般的教育技術(shù)能力培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容不會(huì)只包括理論知識(shí)或只包括計(jì)算機(jī)操作，都會(huì)強(qiáng)調(diào)技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用，側(cè)重的是將教育技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)的能力，既包括表象的知識(shí)、技能，又包括潛在的動(dòng)機(jī)、意識(shí)等，這些特征最終會(huì)通過行為體現(xiàn)出來，這就是下一層級的評估對象。

3.第三層級：行為

評估學(xué)員在實(shí)際教學(xué)中應(yīng)用所學(xué)內(nèi)容的情況。這一階段的評估需要在培訓(xùn)結(jié)束一段時(shí)間后開展，比如培訓(xùn)結(jié)束3到6個(gè)月后，此階段的評估內(nèi)容很明確——行為，對教師行為評估的最好方法是課堂績效評估。

開展課堂績效評估首先需要將培訓(xùn)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為績效評估指標(biāo)，績效評估指標(biāo)應(yīng)該是具體的、明確的、可衡量的、可以實(shí)現(xiàn)的。第二，利用績效評估指標(biāo)制作課堂觀察記錄表。第三，觀察課堂教學(xué)行為，填寫課堂觀察記錄表。最后，分析課堂觀察記錄，總結(jié)教育技術(shù)能力情況，并將其反饋給教師，對后續(xù)的學(xué)習(xí)提供更有針對性的建議與指導(dǎo)，從而提高教師的教育技術(shù)能力。

比如，根據(jù)培訓(xùn)目標(biāo)得出一條績效評估指標(biāo)為：分析教學(xué)內(nèi)容，明確教學(xué)目標(biāo)，得出教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，并將其作為選擇教學(xué)策略、媒體、資源的參考。將其列入課堂觀察記錄表，在課堂觀察過程中，注意教師運(yùn)用了哪些教學(xué)策略、媒體和資源，這些是否有助于教學(xué)重難點(diǎn)的教學(xué)，如果是，則在課堂觀察表中做相應(yīng)標(biāo)注，表示教師具備了這項(xiàng)能力。

4.第四層級：結(jié)果

與第三層級相比，第四層級的評估側(cè)重于評估行為帶來的結(jié)果，包括課堂氣氛、教學(xué)效果、學(xué)生學(xué)習(xí)興趣等。這個(gè)層次評估的難度是最大的，也是最重要的，它是整個(gè)培訓(xùn)實(shí)施的目的，需要在培訓(xùn)結(jié)束一段時(shí)間后實(shí)施，比如培訓(xùn)結(jié)束6到12個(gè)月之后，應(yīng)該在第三層級評估結(jié)束后實(shí)施。

此層次的評估可以在使用課堂績效評估和訪談的同時(shí)，充分運(yùn)用360°反饋評估法，以調(diào)查問卷的方式，從多個(gè)角度對教師進(jìn)行評定，可以由學(xué)生評教師、同事評教師、領(lǐng)導(dǎo)評教師和教師自評等組成。通過綜合各種評估結(jié)果，可以分析培訓(xùn)中給教師帶來的教學(xué)行為的改變，是否已經(jīng)產(chǎn)生了良好的結(jié)果，由教育技術(shù)能力提高帶來的教學(xué)結(jié)果的改善才是培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施的最終目的。

以上是對基于Kirkpatrick評估模型的教師教育技術(shù)能力績效評估的初步探討，可將各層級評估實(shí)施的時(shí)間、具體評估方法和評估目的總結(jié)如表1所示。

表1

結(jié)束語

績效評估與其說是一種評估方法，不如說是一種系統(tǒng)、全面的評估思想，基于這種評估思想，在不同的時(shí)間段結(jié)合具體的評估對象與評估目的，綜合運(yùn)用多種評估方法，從而實(shí)現(xiàn)對能力的有效評估。

目前中小學(xué)教師教育技術(shù)培訓(xùn)中廣泛開展的終結(jié)性考試和過程性評估主要是對反應(yīng)和學(xué)習(xí)兩個(gè)層級的培訓(xùn)情況進(jìn)行了評估，績效評估的開展可以有效地彌補(bǔ)在行為與結(jié)果這兩個(gè)更深層級的評估，績效評估將是對教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)評估的有力補(bǔ)充。

績效評估是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要評估實(shí)施者投入較多的時(shí)間與精力，而且需要注意在實(shí)施績效評估中不斷地積累，力爭通過各層級績效評估的嚴(yán)格實(shí)施形成一套績效評估工具，比如績效評估實(shí)施計(jì)劃表、課堂績效觀察記錄表、360°反饋評估表等。由于績效評估的流程清晰，績效評估工具的可操作性強(qiáng)，一旦形成一套完整的績效評估工具，后續(xù)的培訓(xùn)項(xiàng)目評估將變得非常便捷。

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（編輯：王天鵬）

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