葛漢強

（重慶信息技術職業(yè)學院 重慶 404000）

高職《軟件測試》課程分層教學之實踐

葛漢強

（重慶信息技術職業(yè)學院 重慶 404000）

我國高等職業(yè)教育與普通高等教育有著不同的培養(yǎng)目標，分層教學法能很好地體現(xiàn)高職教育著重應用技能培養(yǎng)的特點?，F(xiàn)在高職教育應用分層教學主要集中在英語、數(shù)學等基礎課程上，對于專業(yè)課程的應用討論較少。本文通過探討分層教學在《軟件測試》課程中的應用，為分層教學在高職其他專業(yè)課程中的應用提供了一種可借鑒的操作模式。

高職；軟件測試；分層教學

我國高等職業(yè)教育的發(fā)展時間才二十多年，在教學方面大多是沿用普通本科教育的實踐經(jīng)驗，著重理論講解，刪減部分知識難點來完成教學，這種教學方式未能體現(xiàn)高職教育著重應用技能培養(yǎng)的特點。

《軟件測試》課程有著工程學科的特點，一方面強調(diào)理論研究，另一方面又強調(diào)實踐運用。而高職學生大多沒有工程實踐經(jīng)驗，同時理論基礎較薄弱，對于偏重理論研究的學習大多都感到枯燥乏味，學習興趣下降，教學效果很不理想。目前，已經(jīng)有了項目教學、案例驅動等一些適應高職教學的教法，并且這些教學方法已經(jīng)應用到了高職軟件測試課程中。筆者提出了另一種教學方法——分層教學法，并且對該方法在軟件測試課程中的實踐運用做了探討。

分層教學的理論探討

（一）理論基礎

分層教學法并沒有一個明確的統(tǒng)一的定義，概括的說法就是：首先承認學生個體之間存在著差異，然后教師根據(jù)個體差異制定出不同的教學目標，實施不同的教學內(nèi)容，采取不同的教學方式，最后使不同層次的學生經(jīng)過努力達到相應教學目標的教學過程。分層教學體現(xiàn)了因材施教的教學理念，是在現(xiàn)代教育理論指導下，按照最優(yōu)化教育理論進行的教學研究和實踐活動。

分層教學的主要理論依據(jù)有前蘇聯(lián)教育家維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，以及美國著名心理學家、教育家布魯姆的認知領域目標分類理論。最近發(fā)展區(qū)理論說明了人的認知潛能的存在，并且認為通過教學引導可以完成從現(xiàn)在水平到潛在水平的轉化。而認知領域目標分類理論將認知目標分為六大類，定性了完成教學可達到的教學目標。

這些僅僅是一些理論上的論斷，并沒有給分層教學提供一個可操作的具體模式。在實踐中，多數(shù)的分層教學往往采用如下的操作模式。

（二）操作模式

這套操作模式將整個教學活動按照四個方面分層，即教學對象分層、教學目標分層、教學過程分層和教學評價分層。

教學對象分層就是觀察每個學生在各方面所表現(xiàn)出來的各種特征，并根據(jù)其特長、心理素質(zhì)、心理發(fā)展水平等情況進行全方位考察分析，進而分層。一般采用的方法是將學生按照入學成績或后續(xù)考試成績進行分班或者在同一班里分組。

教學目標分層即針對不同學生的學習能力、學習基礎進行分類指導，使學生達到相應層次的要求。通常教學目標分為兩個層次：基層目標是最基本的要求，是各個層次的學生都必須完成的目標；高層目標面向中、優(yōu)層次的學生，立足挖掘這個層次學生的潛能。

教學過程分層要體現(xiàn)因材施教的教學理念，基本層次的學生重在開發(fā)非智力因素，在掌握基本的學習內(nèi)容外，著力培養(yǎng)學生良好的學習習慣；而中、優(yōu)層次的學生要注重智力因素和非智力因素相結合，在夯實基礎之上向縱深發(fā)展，著力培養(yǎng)學生獨立思考習慣以及刻苦鉆研的精神。針對不同目標層次的學生，采用相應的教學方法，一般通過分層授課、分層練習以及分層輔導來完成。

教學評價分層可以說是前三個方面分層的技術支撐。如果前面分了層而最終采用單一評價方式，那么評價標準無論是面向基層學生還是中、優(yōu)層的學生都會打擊學生的積極性，比較好的方案是采用動態(tài)或者彈性的分層評價方式，使得不同層次學生的潛力和智慧得到應有的發(fā)揮，中、優(yōu)層的學生知識、能力得到進一步提升，基層的學生也能夠體驗到成功的快樂，增強自信心。這樣，既利于調(diào)控教學，又能更好地落實教學目標。

分層教學實踐

在《軟件測試》課程實踐教學過程中，對前文所述的操作模式的實現(xiàn)做了更進一步的改進。

首先，教學對象分層沒有采用分班的方式，而是應用隱性的方式，高職的學生由于沒有考上普通高校，心里普遍存在一定的挫敗感和自卑感，如果顯性分班處理不當會加重基層學生的心理負擔，使其喪失學習的興趣和動力。

針對《軟件測試》課程的特點，筆者先根據(jù)《軟件測試》的先修課程（《程序設計語言》和《軟件工程》）各學生成績來進行隱性分層，然后在實驗課上讓學生依據(jù)自愿的原則分組，從實踐效果來看，通常基層和中、優(yōu)層的學生會自由組合在不同的組里，最后由教師做局部調(diào)整，這樣就降低了教師人為硬性劃分所帶來的弊端。

其次，根據(jù)《軟件測試》課程工程學科的特點將教學目標分為三個層次：第一層是基本層，著重于測試核心概念的理解、基本測試技術的掌握、常用測試工具的操作。第二層是提高層，在掌握第一層次的前提下，加強綜合測試技術在模擬項目中的運用，注重測試計劃與文檔的書寫以及測試管理技術的內(nèi)容。最后一層是拓展層，面向少數(shù)學有余力的學生，介紹軟件測試最新的技術與發(fā)展方向的同時，引導學生對基本技術向縱深方向思考。

再次，教學過程分層方案的設計優(yōu)劣直接影響到分層教學的成敗，是分層教學最為關鍵的步驟。筆者通過分層授課、分層練習和分層輔導三個方面來進行設計。

分層授課首先要將目標分層的三個層次具體化，即明確三個層次中各個知識點的具體內(nèi)容?！盾浖y試》課程開設時間不長，各個高校的《軟件測試教學大綱》的內(nèi)容不盡相同，為此，筆者一方面參考獲得國家級精品課程的兄弟院校大綱，另一方面從專業(yè)的招聘網(wǎng)站獲取實際招聘測試人員的具體專業(yè)技能要求，綜合兩個方面來制定各層次的具體內(nèi)容以及授課深度。為了便于各層次的歸納，作者參考專業(yè)測試網(wǎng)站的分類將《軟件測試》課程分成五個部分，如表1所示。

表1 《軟件測試》課程五個部分示意表

分層練習不僅僅是指課后作業(yè)練習，更主要是指實驗課程的練習。對于實驗課程的設計原則是要能將課堂所學的理論知識聯(lián)系具體項目的實踐操作。筆者選取的項目是學生非常熟悉的圖書管理系統(tǒng)，這類MIS系統(tǒng)業(yè)務邏輯簡單，學生很容易理解，方便各項測試技術的運用。同時，測試以小組為單位進行，每個小組分別處理不同的模塊，目的是防止有的學生不做實驗而照抄別人實驗結果。分配任務時，筆者只將總體任務分派給各個小組長，由小組長對各自組員分工。這樣，既鍛煉了小組長項目管理的能力，又簡化了教師對各個學生任務分層。

課后作業(yè)練習題目應該有一定的層次性，不能局限于只有正確標準答案的題目，還要設置一定引申內(nèi)容題目和開放性無標準解答題目。比如，在介紹了靜態(tài)和動態(tài)測試的概念后，筆者就針對這兩個概念設置一道題目：“為什么運行了Logiscope軟件進行測試還稱為靜態(tài)測試？”許多學生在討論后明確給出答案：動態(tài)測試的“動”是指被測軟件運行，而不是測試工具軟件運行。這樣，大大加深了對基本概念的理解。另如“如果要求測試一座電梯產(chǎn)品，該如何測試？”這樣的開放性題目，有學生回答出了“依據(jù)產(chǎn)品說明書來測試”這種關注靜態(tài)文檔測試的答案，充分說明分層教學設計極大挖掘了學生的潛能。

分層輔導必須依據(jù)不同的教學對象采用不同的輔導方法，對于基層的學生通常是直接給出答案和詳細過程，讓他們通過對一個問題的模仿達到舉一反三的目的。而對于中、優(yōu)層的學生則不急于告訴結果，一般是通過啟發(fā)和引導的方式讓他們自己找到答案。實踐證明這種方式行之有效。

最后，教學評價分層彈性方案的設計需要充分考慮高職學生的實際與《軟件測試》課程特點，不能將評價方式僅僅局限于最終的理論考試，而是要將實際的操作實驗部分納入到評價體系中，將平時成績、實驗操作、理論考試三個方面按照相應的比例來綜合考查學生對課程的掌握情況，筆者所在學院是按照3∶3∶4比例執(zhí)行的。

同時，教學評價分層應該與教學目標分層相對應，如前所述，教學目標分為三個層次，這三個層次在實驗操作和理論考試中設置的各個比例分別為8∶1∶1。對于平時成績的評價則依據(jù)各個層次學生的不同著重點，基本層次的學生主要是出勤率、實驗操作和課后作業(yè)完成情況，而中、優(yōu)層次的學生還包括課堂討論、回答提問等方面。

分層教學的實踐效果

筆者在2009學年講授《軟件測試》課程，因為網(wǎng)絡專業(yè)本科課程是由合作方院校制定教學大綱和考試大綱，課程考核主要依據(jù)理論考試，因而客觀上無法采用分層教學的方式，而高職學生則采用分層教學的方式。

通過期末學生對授課教師的評教過程可以看到采用分層教學和不采用分層教學的實踐效果。在評教指標中有一項學生能力素質(zhì)提高項最客觀地反映了學生對教學方式的認同，如表2所示。

表2 教學效果對比表

由上表可以看出，運用分層教學的確受到了學生的認可，收到了良好的教學效果。

綜上，將分層教學法運用于《軟件測試》課程教學中，為高職專業(yè)課教學開辟了一條新途徑。該方法在教學中能否運用成功，很大程度上依賴于授課教師對教學對象和教學內(nèi)容熟悉程度，僅僅按部就班套用操作模式不一定能取得良好的教學效果。

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1672-5727（2011）08-0105-03

葛漢強（1975—），男，湖北武漢人，碩士，重慶信息技術職業(yè)學院講師，研究方向為軟件測試、軟件工程及數(shù)據(jù)挖掘。

（本文責任編輯：張維佳）