民族地區(qū)校本課程開發(fā)下的集體記憶建構(gòu)
——基于恩施州校本課程調(diào)查

譚曉靜,徐寶華

(中南民族大學 民族學與社會學學院，湖北 武漢 430074)

校本課程是以學校為基地，以滿足學生需要和體現(xiàn)學校辦學理念與特色為目的，以學校為主體采取民主原則、開放手段和合作方式等，由教師按一定課程編制、實施、評價的課程。從教育部“三級課程”決定的實施至今已十年，校本課程的開發(fā)日漸成熟，與之相關(guān)的文獻研究頗豐。其中，關(guān)于民族地區(qū)校本課程開發(fā)的研究中，指出民族地區(qū)校本課程開發(fā)的資源應(yīng)以該地區(qū)民族文化為主，通過挖掘優(yōu)秀民族文化的內(nèi)涵和豐富的外在表現(xiàn)形式，以觀念性文化、生產(chǎn)性文化、生活性文化、規(guī)范性文化和交流性文化等課程內(nèi)容，采用課堂講授、參觀、手工制作、 實地調(diào)查、節(jié)日活動等教學形式，在實現(xiàn)多元文化教育目標的同時，實踐學校教育的民族文化傳承功能。本文以恩施州為例，對校本課程的內(nèi)容選擇進行了全面的調(diào)研，運用集體記憶理論對校本課程的內(nèi)容進行分析。民族地區(qū)以民族傳統(tǒng)文化和地方文化為校本課程資源，宗旨是使民族的新生一代對民族的歷史文化、家鄉(xiāng)及家庭的過去和現(xiàn)在有一定的認識，但實際是為學生發(fā)展的需要和體現(xiàn)辦學特色而被改寫和重構(gòu)了集體記憶，并通過教育行為來傳達和保存該記憶。調(diào)查結(jié)果表明，城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、鄉(xiāng)村因地理位置不同，其學校的校本課程資源的選取與其編寫者的傾向相關(guān)，于是校本課程開發(fā)在不同群體中，建構(gòu)了不同的集體記憶，導致在不同的場域中表現(xiàn)出不同的身份認同。

一、民族地區(qū)校本課程內(nèi)容分析

恩施土家族苗族自治州是一個以土家族、苗族聚居，侗族、白族、蒙古族、回族等28個少數(shù)民族散雜居為主要特征的少數(shù)民族地區(qū)。*http:www.enshi.gov.cn[EB/OL]。據(jù)2008年教育局統(tǒng)計，全州共有813所小學，572個教學點，初中150所，普通高中24所。學生人數(shù)中少數(shù)民族學生比例分別72%、75%、73%。恩施州基礎(chǔ)教育課程改革自2002年進入九年義務(wù)教育實驗階段，2004年在全州推廣，2009年才進行到高中階段的課程改革。*恩施市教育局文件：恩市教基[2004]18號。國家開發(fā)校本課程的初衷是為了更好的加強素質(zhì)教育，特別是義務(wù)教育階段。又因小學階段已沒有了升學的壓力，學校主管領(lǐng)導和教師大大改變了傳統(tǒng)的說教式、灌輸式的教學理念，轉(zhuǎn)而在教授知識的同時開展豐富多彩的實踐活動，因此小學的校本課程比初中的校本課程不管是在內(nèi)容選擇還是在實施效果上都要好。本文以恩施州小學的校本課程為調(diào)查重點。根據(jù)調(diào)查結(jié)果，即收集到的校本課程教材文本分析可證明，城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)以及鄉(xiāng)村小學的校本課程內(nèi)容存在著重疊的同時也存在著較大的差異。

(一)城市小學的校本課程內(nèi)容

位于市內(nèi)的小學在師資、軟硬件環(huán)境、資金方面都較富裕，故在校本課程開發(fā)過程中，能夠關(guān)照到不同年齡階段孩子發(fā)展的需要，即從一年級到六年級的課程內(nèi)容編排上遵循了由簡單到復(fù)雜的規(guī)律，使學生真正掌握所學知識。本次選擇了建校時間較短的恩施市施州民族小學和建校時間較長的恩施市第二實驗小學，兩校的校本課程均為每年級兩冊，共12冊。在課程資源的選擇上，也都遵照國家教育政策規(guī)定，根據(jù)學生發(fā)展的需要，體現(xiàn)辦學理念和特色，由學校教師共同參與編寫而成，其內(nèi)容有細微的差異。

恩施市施州民族小學剛建校一周年，副校長朱紅老師非常重視校本課程的編寫和授課情況。他認為：一個孩子的行為習慣必須從小養(yǎng)成，且須養(yǎng)成好習慣。因此該校的校本課程主要以“德”文化建設(shè)為背景，以“文明禮儀、行為習慣”為主題，通過現(xiàn)代文明禮儀與古代文明禮儀相結(jié)合的形式呈現(xiàn)給學生。與此同時，土家族苗族的傳統(tǒng)文化也是該校校本課程內(nèi)容之一，其展現(xiàn)形式主要是通過圖片展示，包括土家族苗族的服飾、飲食、建筑、藝術(shù)、歷史故事等。朱紅校長說，我們學校是恩施州州城的民族小學，學生民族成份主要有漢族、土家族和苗族，作為一個族群的成員之一，必須了解該族群的文化。但由于小學生的學習能力和理解能力有限，也只能通過一些簡單的圖畫和文字說明給以初步認識。該校校本課程的主要內(nèi)容包括文明禮儀、環(huán)境保護、生活自理、熱愛祖國四個方面。

第二實驗小學始建于一九五二年，名為“紅江小學”；一九八四年更名為“小渡船小學”；一九九九年六月，恩施市實行教育四年制改革，以小渡船小學為試點，于當年六月十日正式掛牌成立試點學校更名為“恩施市第二實驗小學”。[1]第二實驗小學建校至今已55年的歷史，其文化底蘊深厚，辦學理念、師資隊伍、教學方法等都較成熟。在校本課程的開發(fā)過程中，觀照到了小學生心理、生理發(fā)展的規(guī)律，將中國的大傳統(tǒng)文化，如中國的傳統(tǒng)節(jié)日、愛國主義精神，小傳統(tǒng)文化，即土家族苗族的飲食、建筑、藝術(shù)等，以及地方文化，即贊美恩施山、水、地方飲食、自然景觀等整合為校本課程的主要內(nèi)容。使學生既學習了中國傳統(tǒng)文化，又了解自己本民族的文化。

(二)鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學的校本課程內(nèi)容

大路壩鄉(xiāng)民族小學和百福司鎮(zhèn)民族小學分別位于咸豐縣和來鳳縣。調(diào)查中，重點采訪了兩校的校長。

大路壩民族小學的校長李方慶老師對土家族的傳統(tǒng)文化有深入的研究，特別是對土家族的音樂更是情有獨鐘。他對民族地區(qū)校本課程內(nèi)容的選擇有著獨到的見解，他說：“土家族是一個歷史悠久的民族，人口已超過八百萬。經(jīng)過滄桑歲月，土家族積累了博大精深的民族文化。從燦爛的民族文化中，折射出土家族一種百折不撓、勇于創(chuàng)新的民族精神。由于恩施土家族苗族自治州成立才二十多年，加上所處地理位置與其他民族的頻繁交往，相互同化現(xiàn)象比較嚴重，因而在現(xiàn)代，特別是今天土家族的兒童和青少年，對自己民族的歷史知之甚少。如果一個民族忘掉了自己的根本，這個民族也就沒有希望?！北局昂霌P民族精神，傳承民族文化，培養(yǎng)民族人才，振興民族經(jīng)濟”的理想，李校長帶領(lǐng)全校教師編寫了校本課程《土家吊腳樓》[注]吊腳樓是土家族建筑的標志，隨著經(jīng)濟的發(fā)展，人民生活水平的提高，吊腳樓正慢慢在消失。但在筆者去大路壩的一路上，很驚訝地發(fā)現(xiàn)，這一帶的吊腳樓卻還如此成氣候，保存較好。我想大路壩小學的校本課程取名為《土家吊腳樓》定有此原因。，希望學生認識自己民族的過去和未來，以增強民族自信心?！锻良业跄_樓》分六個大單元，共二十二課，立足咸豐——咸豐土司的興衰，咸豐土家族歷史著名人物；輻射全州——騰飛的恩施土家族，涉及到了土家族的起源和發(fā)展、歌舞、器樂、體育、戲曲、語言、生活習俗等方方面面。

儲永明老師現(xiàn)為百福司民族小學校長，他把一生都獻給了百福司的民族教育事業(yè)。《土家語言》[注]土家族自古就有自己的語言，但沒有文字。時至今日，會說土家語的人已不足三萬人，這相對于八百萬的土家人來說，已是少之又少。但在筆者從龍山去湘西鳳凰的車上，卻碰到了十五六歲的青年人都還會說土家語，有些詫異。不過他們在家說得多，在外很少說。百福司與龍山僅隔酉水河，交往頻繁，土家語仍是當?shù)赝良胰松矸莸姆栔弧Ｊ窃撔Ｐ１菊n程的主要內(nèi)容之一，根據(jù)年級高低來編寫難易程度不同的教材。該?，F(xiàn)有14個班，每個班每周上一次土家族語言課，都由儲老師親自授課，每學期還進行期末考試，而且還要求所有教師都參與土家語的學習“一日一語”(即一天學一句土家語)活動專為教師開設(shè)，寫在小黑板上，掛在辦公室門前，一周抽查一次學習情況。整個學校就有了說土家語的環(huán)境，學生也容易掌握。儲校長說：“學生在家里其實也有語言環(huán)境，家中老人都會土家語，有些中年人也會，就是不說了?！闭Z言是一個民族文化的精髓，也是其民族文化傳承的載體，因此只要不是刻意地將它生搬硬套，學說本民族的語言將是本民族文化永緒發(fā)展的策略之一，也是百福司民族小學校本課程開發(fā)成功的表征。與此同時，百福司民族小學的校本課程內(nèi)容還包括土家族的飲食、藝術(shù)、體育及民俗等等。

(三)鄉(xiāng)村小學的校本課程內(nèi)容

鄉(xiāng)村小學在地理位置上遠離城市，學生來源比較分散，老師大都家里學校兩頭跑，學校校舍相對較簡單。政府對村小在人力、物力、財力等方面的支持力度很小。但是，學校仍根據(jù)師資隊伍、經(jīng)濟承受能力以及農(nóng)村學生發(fā)展的需要編寫了《綜合實踐活動課》。恩施市七里坪村小學的一位老師告訴筆者：“學校大部分學生來自農(nóng)村，家庭文化底蘊不足，隨著農(nóng)民外出打工日益增多，更多的學生缺失父母的教育，這個責任也落到我們教師的肩上。”于是學校本著培養(yǎng)具有“學會認知、學會做事、學會與他人共同生活、學會生存”的理念，編寫了《綜合實踐活動課》。其主要內(nèi)容分為兩部分：第一部分適用于1～3年級，主要有認識民間工藝中國結(jié)、做賀年卡、了解垃圾的分類、回收和處理、認識校園里的植物等，讓學生在進行理論知識學習時親自動手操作以增強感性認識。第二部分適用于4～6年級，主要內(nèi)容有我愛我家，包括疼愛家人、調(diào)查家譜、了解家庭歷史等；校園文化，包括調(diào)查我們的校園環(huán)境、做一個“園丁調(diào)查”計劃、調(diào)查了解學校校史等；山鄉(xiāng)風情，包括我們的村委會、我的家鄉(xiāng)恩施、有趣民族風情、家鄉(xiāng)的歷史、家鄉(xiāng)的歷史名人等。通過這部分內(nèi)容的實踐調(diào)查和學習，可以使學生從認識自己的家庭、到認識自己的村莊再到認識自己的家鄉(xiāng)。

綜上，恩施州民族地區(qū)小學的校本課程在內(nèi)容選取上都與編寫者的知識結(jié)構(gòu)、興趣等有很大的相關(guān)性。同時，在調(diào)查中還注意到，各個學校的校本課程不是由文字和圖片堆積而成的書本的簡單存在，而是包括校園宣傳展覽、節(jié)日展演和課程活動等多種表現(xiàn)方式。在校本課程的授課方式上突出了學生的主體性，例如有動手操作、社會調(diào)查和親身體驗等等。這些豐富多彩的活動體現(xiàn)出了理論與實踐的有機結(jié)合，貫穿了在玩中學、快樂學習的教育理念。

二、校本課程開發(fā)下的集體記憶構(gòu)建

集體記憶的開創(chuàng)者哈布瓦赫指出：記憶是一種集體社會行為，現(xiàn)實的社會組織或群體(如家庭、國家、民族、或一個公司、機關(guān))都有其對應(yīng)的集體記憶。我們的許多社會活動，經(jīng)常是為了加強某些集體記憶，以強化某一人群組合的凝聚[2]。同時，集體記憶信賴某種媒介，如實質(zhì)文物及圖像、文獻，或各種集體活動來保存、強化或重溫(如祭祖儀式，使家庭成員得以定期接近對逐漸淡忘的親屬記憶，來強調(diào)家庭的凝聚與連接意識)[3]。在個人生長的環(huán)境中，家庭、學校教育與社會文化提供我們許多過去的記憶。這些記憶，都因現(xiàn)實的個人族群認同與社會族群關(guān)系，而有不同的重要性[4]。集體記憶為當下社會需要服務(wù)而被改寫和重構(gòu)，并依賴文字、圖片、儀式等媒介傳達和保存，且在社會互動和交往中得以實現(xiàn)。通過對恩施州小學校本課程內(nèi)容分析后，筆者以為，校本課程的開發(fā)行為集體記憶的重構(gòu)與保存方式，校本課程的傳授行為是集體記憶的表達和傳遞過程，校本課程的學習結(jié)果產(chǎn)生了集體記憶的構(gòu)建和身份認同。

(一)校本課程開發(fā)的行為是集體記憶的重構(gòu)與保存方式

康納頓[注]康納頓(Connerton，P.)，美國社會學家、人類學家、英國劍橋大學教授。康納頓是社會記憶理論重要奠基人之一，其主要貢獻在于進一步深入闡釋了社會記憶理論，用權(quán)力、紀念儀式及身體實踐揭示了社會記憶的制約因素及傳遞手段。并頗富見地地提出“社會記憶”的反面社會忘卻，探討了“社會記憶”與歷史重構(gòu)之間的差異，從而提供了一個更為“全新的”理論視角，豐富了當代社會學理論研究。指出，控制一個社會的記憶，在很大程度上決定了權(quán)力等級[5]。他認為，“社會記憶”是為支持現(xiàn)存社會合法化而存在的，現(xiàn)存社會合法化決定著“社會記憶”。這個現(xiàn)存社會秩序的合法化也就是現(xiàn)存秩序的權(quán)力關(guān)系，即指的就是當前的社會、政治、經(jīng)濟、文化等秩序的合法化。換句話說，社會之所以建構(gòu)“社會記憶”，是為了讓擁有“社會記憶”的人服從社會秩序。正如康納頓自己所說:“過去的形象一般會使現(xiàn)在的社會秩序合法化。這是一條暗示的規(guī)則:任何社會秩序下的參與者必須具有一個共同的記憶，對于過去社會的記憶在何種程度上有分歧，其成員就在何種程度上不能共享經(jīng)驗或者設(shè)想?！盵2]在康納頓看來，社會記憶的話語權(quán)操縱在有權(quán)階層。民族地區(qū)的校本課程開發(fā)行為是國家將權(quán)力下放到各個學校，由校長帶頭成立校本課程開發(fā)小組，并根據(jù)學校在師資水平、校舍情況、文化特色等來決定校本課程的資源利用情況，從而也決定了集體記憶的框架。例如：恩施施州民族小學由主管德育的校長擔任校本課程開發(fā)的主要負責人，因此他選擇了以“德”文化建設(shè)為該校本課程的特色，以“文明禮儀、行為習慣”為主題，以培養(yǎng)學生良好的道德品質(zhì)及行為習慣為校本課程開發(fā)的主要內(nèi)容。咸豐縣大路壩民族小學以《土家吊腳樓》為該校校本課程的題目，也有其個中緣由。校長李方慶老師一直熱衷于土家族文化的研究，他認為身為土家族的后代必須了解自己民族的文化，而且必須一代一代地傳承下去，換句話說，就是要認識自己民族的過去和現(xiàn)在，還要展望未來。他說這樣不僅有利于構(gòu)建和諧社會，還可促進民族地區(qū)經(jīng)濟的發(fā)展。這既符號中國社會當前提倡的和諧社會發(fā)展，又符合恩施大打“民族牌”發(fā)展旅游業(yè)的意愿。百福司民族小學校長儲永明老師研究土家語言，承擔整個學校14個班級的《土家語言》的教學任務(wù)，還負責全體教師一日一語的學習和檢查工作。

在哈布瓦赫看來，“集體記憶”在本質(zhì)上是立足現(xiàn)在而對過去的一種重構(gòu)，社會建構(gòu)以當下性為前提，以群體記憶的框架為基礎(chǔ)，它是“集體記憶”的核心，換句話說，“當下性一社會建構(gòu)”是“集體記憶”的特征。在他看來，在一個社會中有多少個群體，就有多少個集體記憶。家庭、宗教、社會階級、公司企業(yè)等各種各樣的群體都擁有不同的記憶，這些不同的記憶控制著其各自的成員，既形塑著他們的過去，又影響著他們的未來。校本課程的開發(fā)就是為滿足學生發(fā)展的需要，為體現(xiàn)民族地區(qū)辦學特色而服務(wù)的。由于地理環(huán)境的不同、少數(shù)民族學生人數(shù)、師資水平、學校設(shè)施的差異，使位于城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村的學校在校本課程的內(nèi)容選擇及豐富程度上存在著較大的差距。從上文校本課程的內(nèi)容分析可獲知，位于恩施市內(nèi)的恩施施州小學和恩施第二實驗小學，兩校中少數(shù)民族人數(shù)比重較小，師資水平高，有現(xiàn)代化的校舍，因此在他們的校本課程中既有中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，又有土苗少數(shù)民族的傳統(tǒng)文化，還有恩施特色的地方文化。而位于鄉(xiāng)鎮(zhèn)的大路壩民族小學和百福司民族小學人力、物力、財力都相對薄弱，因此土家族的傳統(tǒng)文化即為校本課程主要資源。恩施七里坪村小的校本課程卻還停留在家庭、學校和家鄉(xiāng)的認識層面上。

記憶是為當下服務(wù)的。盡管我們確信自己的記憶是精確無誤的，但社會卻不時地要求人們不能只是在思想中再現(xiàn)他們生活中以前的事件，而且還要潤飾它們，或者完善它們，乃至我們賦予了它們一種現(xiàn)實都不曾擁有的魅力。“集體記憶”通過重構(gòu)通常把自己塑造成一種生動的、可變的活動，根據(jù)當前的需要，不斷從過去當中重新提取一些不同的東西。校本課程是根據(jù)民族地區(qū)學生發(fā)展的需要和民族地區(qū)社會經(jīng)濟發(fā)展的需要，以及發(fā)揚和傳承民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，由各校校長負責，并與教師一起根據(jù)自己的理解而從過去當中重新提取一些既符合小學生的理解能力，又具有現(xiàn)代性的集體記憶作為校本課程的內(nèi)容。據(jù)此，筆者以為，校本課程開發(fā)的行為是集體記憶的重構(gòu)和保存方式。

(二)校本課程傳授的過程是集體記憶的表達與傳遞過程

在歷史記憶里，個人并不是直接去回憶事件，只有通過閱讀或聽人講述，或者在紀念活動和節(jié)日場合中，人們聚在一塊兒，共同回憶長期分離的群體成員的事跡或成就時，這種記憶才能被間接地激發(fā)出來。對于新生一代孩子們來說，他們對“集體”的記憶還是一片空白，為了將集體記憶傳達給他們，除了大眾傳媒以外，最好的途徑便是學校教育。從個體記憶到“集體記憶”，人類記憶所依靠的三大支柱——語言、邏輯、概念，都是在社會交往中得以實現(xiàn)。“集體記憶”范疇里的“互動”包括這樣一些交往和溝通實踐，在這個過程中，是通過人們的相互溝通，把各自過去經(jīng)歷的事情加以現(xiàn)實化。既是個體記憶的基礎(chǔ)和實現(xiàn)機制，也是“集體記憶”的基礎(chǔ)和實現(xiàn)機制。個體通過把自己置于群體的位置來進行回憶，但也可以確信，群體的記憶是通過個體記憶來實現(xiàn)的，并且在個體記憶之中體現(xiàn)自身。這就是哈布瓦赫所強調(diào)的，記憶是在社會交往和互動中實現(xiàn)的。

筆者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，校本課程傳授方式即集體記憶的表達不是簡單的知識灌輸，而是貫穿于各種課外活動和社會實踐活動中。如：恩施市三岔中心小學的興趣活動小組中，就開設(shè)了刺繡、剪紙、書畫等內(nèi)容，讓學生在了解這些文化內(nèi)含的同時，加強感性認識。恩施市七里坪村小學的社會實踐活動中，讓四至六年級的學生調(diào)查自己的家庭歷史、學校發(fā)展史、家鄉(xiāng)的歷史以及著名歷史人物。每年的春游、秋游和“六一”兒童節(jié)是學生最喜歡也是學校最重視的大型集體活動，更是傳達集體記憶的最佳方式。春游、秋游主要是參觀歷史文物遺址、美麗的自然景光，“六一”兒童節(jié)便是以展演的方式體現(xiàn)文化的深厚內(nèi)涵。在這些集體活動中，同學們可以與同學、教師、家人及其他工作人員就相應(yīng)的群體中共同回憶過去，并通過個體記憶來實現(xiàn)集體記憶。校本課程的傳授過程實際上是教師根據(jù)自己的理解將集體記憶即校本課程的內(nèi)容解讀并傳授給學生，讓學生建構(gòu)一種記憶的框架，然后通過動手操作、社會實踐和親身體驗等集體活動來增強感性認識，這種既有理論知識又有感性認識的學習過程，即是集體記憶的表達和傳遞方式。

(三)校本課程學習的結(jié)果產(chǎn)生集體記憶的建構(gòu)與身份認同

與個人相比，群體的記憶更有賴于符號。從一個村莊、城市到一個民族，往往有許多具有符號意義的事物。這些事物由于歷史的記載、傳說、文學藝術(shù)的描述而變得重要，成為人們集體記憶的象征。雄偉的長城、壯美的三峽、威嚴的古都長安，構(gòu)成中華民族集體記憶的重要組成部分。任何一個群體都會有這些符號。如果沒有這樣的符號，一個群體就很難使自己的集體記憶一代又一代傳承下去。集體記憶是集體認同的前提。認同就本意而言指的是自身獨特的、與他人不同的特征。一個群體區(qū)別于另一個群體的特征大都是在歷史中形成的，這些特征通過諸多符號保留在人們的記憶中。這些特征構(gòu)成一個群體集體意識的基礎(chǔ)。

中華民族的傳統(tǒng)節(jié)日、禮儀、倫理、道德是幾千年沉積下來而被文獻記載，或是口耳相傳一代一代保存下來。土家族、苗族的服飾、飲食、建筑、節(jié)日慶典、歌舞、樂器等都是土家族苗族區(qū)別于其他族群的符號，這些符號曾被歷史文獻、傳說等記載。恩施美麗的群山、險峻大峽谷、銅盆水森林公園、奇石梭布埡等都是恩施別具特色的符號象征。這些符號使生活在這里的人們，在不同的場域中，產(chǎn)生了不同的族群認同。

筆者將所有校本課程的文本內(nèi)容分為三大類：第一類是中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化；第二類是土家族、苗族的傳統(tǒng)文化；第三類是恩施地方文化。依據(jù)城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、鄉(xiāng)村三個不同場域中的學校進行調(diào)查，調(diào)查結(jié)果表明，位于城市的學校，其校本課程內(nèi)容包括中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、土家族苗族傳統(tǒng)文化及恩施地方文化；位于鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校的校本課程內(nèi)容包括土家族傳統(tǒng)文化和恩施地方文化；而位于鄉(xiāng)村學校的校本課程內(nèi)容只有恩施地方文化。通過校本課程的學習后，這些具有象征意義的符號被保留在學生的記憶中，建構(gòu)一種族群認同的基礎(chǔ)，使學生在不同場域、不同族群中，產(chǎn)生了不同的自我認同。例如：筆者在楓香坡侗族風情寨碰到了幾個小學生，他們既會唱土家族的“黃四姐”，也會唱侗族的“罐罐茶”。當他們和我在一起時就明確表明自己是侗族；而和外地游客在一起時，他們不僅認同自己是侗族，還宣傳恩施其他風景區(qū)以示自己為恩施人的身份。

三、小 結(jié)

在國家基礎(chǔ)教育課程改革的政策下，學校獲得了校本課程的內(nèi)容選擇、實施手段、評價方式等的自主決定權(quán)，也就等于獲得了集體記憶重構(gòu)的操縱權(quán)力，導致各個學校校本課程內(nèi)容的迥異。根據(jù)小學生學習能力和理解能力的實際，校本課程的內(nèi)容除了文字描述以外，還采用宣傳欄圖片展、節(jié)日展演以及豐富多彩的課外活動。這正是哈布瓦赫所強調(diào)的，集體記憶一定是通過各種媒介得以保存和流傳。他還指出，集體記憶是在社會互動的交往中得以實現(xiàn)。調(diào)查結(jié)果表明，各校的授課方式多種多樣，包括文字闡釋、動手操作、社會調(diào)查和親身體驗等，這些活動都不是個人行為，而是與不同群體在不同場域中的互動和交往過程。因此，筆者認為，校本課程的授課行為就是集體記憶的表達和傳遞過程。對于新生一代的孩子來說，他們對自己的家鄉(xiāng)、民族或是中華民族的記憶處于一種空白或混淆狀態(tài)，盡管他們也過春節(jié)、端午、中秋等節(jié)日，也吃臘肉、喝油茶湯，也在電視上見過吊腳樓、風雨橋，但他們卻無法分清其所屬和所指。通過校本課程的學習后，這些記憶框架便得以建構(gòu)。由于各個學校為了突出自己的辦學特色，選擇了不同的文化資源作為校本課程的內(nèi)容，也就相應(yīng)地產(chǎn)生了不同群體的不同集體記憶。

民族地區(qū)校本課程開發(fā)下的身份認同

集體記憶通過各種象征符號表達，而這些符號又是個人身份認同的基礎(chǔ)。根據(jù)調(diào)查結(jié)果，位于城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村小學的學生通過校本課程的學習后產(chǎn)生如下幾種身份認同：城市的學生有我是恩施人、我是土家族或是苗族、我是中國人的身份認同；鄉(xiāng)鎮(zhèn)的學生有我是恩施人、我是土家族或是苗族的身份認同；鄉(xiāng)村學生僅有我是恩施人的身份認同。可見，城市的學校正在或已實現(xiàn)了多元教育理念，為學生搭起了多元知識結(jié)構(gòu)、多元價值觀、多元身份認同的框架，而鄉(xiāng)鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村則達不到此要求，知識結(jié)構(gòu)單一，只有自我認同和家鄉(xiāng)認同。

參考文獻：

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