論民族教育中人本德育的價值取向

樸 晉 康

（延邊大學(xué) 社會科學(xué)基礎(chǔ)部，吉林 延吉133002）

論民族教育中人本德育的價值取向

樸 晉 康

（延邊大學(xué) 社會科學(xué)基礎(chǔ)部，吉林 延吉133002）

民族教育中，人本德育的核心是如何在與外族的世界性交往中不斷提高少數(shù)民族自身的道德素質(zhì)與文化競爭力，使少數(shù)民族青年學(xué)生在立足于本土化植根的基礎(chǔ)上，通過保全自身傳統(tǒng)德育內(nèi)在規(guī)定性，促進(jìn)民族共同體的凝聚力與德育價值取向上的引領(lǐng)性。在民族教育中，德育理念人本化是人本德育價值取向的本質(zhì)要求，德育內(nèi)涵人格化是人本德育價值取向的必然要求，德育方式人性化是人本德育價值取向的現(xiàn)實要求。

民族教育；人本德育；價值取向；人本化；人格化；人性化

馬克思主義人本德育是以對人的生存與發(fā)展為認(rèn)識和研究的出發(fā)點，并在其過程中以貫徹人本理念與人性關(guān)懷為落腳點，因為“道德的基礎(chǔ)是人類精神的自律”，［1］因此其德育的價值取向是使人能夠?qū)⑼庠诘赖乱?guī)范的認(rèn)同轉(zhuǎn)化為自身的內(nèi)在律令，促進(jìn)人的德性發(fā)展，培養(yǎng)具有現(xiàn)代道德智慧的人。價值取向是“價值主體在指向價值目標(biāo)的活動過程中反映出的價值觀念變化的總體趨勢和發(fā)展方向”。［2］由于價值取向反映了人們在長期社會實踐活動中所形成的某種共同價值理想，凝聚著社會主體對自身利益和自身創(chuàng)造活動的根本態(tài)度和強烈追求，因此，價值取向具有強烈的凝聚力和滲透力，不僅影響和支配社會主體的實踐活動，協(xié)調(diào)和規(guī)范社會生活各個領(lǐng)域，還表現(xiàn)出獨特的社會規(guī)范、社會定向和社會驅(qū)動功能。民族教育中人本德育作為一種改造不同民族人性與道德乃至社會的關(guān)鍵手段，其目的在于實現(xiàn)人的健全精神與健康身體，亦即人的自由全面發(fā)展。民族教育中的人本德育價值取向是我國社會主義核心價值體系的有機組成部分，是對民族教育中德育的理念、內(nèi)涵、方式等基本問題的總體看法和基本的發(fā)展方向。在現(xiàn)代民族教育中，德育理念人本化是人本德育價值取向的本質(zhì)要求，德育內(nèi)涵人格化是人本德育價值取向的必然要求，德育方式人性化是人本德育價值取向的現(xiàn)實要求。

一、德育理念人本化是民族教育中人本德育價值取向的本質(zhì)要求

德育理念是德育活動的目標(biāo)預(yù)期，是德育活動所要達(dá)到或培養(yǎng)的德育主體品格的規(guī)定性意志。人本德育作為主要關(guān)注教育主體思想、政治、道德、文化素質(zhì)的全面培養(yǎng)與塑造的專門途徑，其教育成效體現(xiàn)在德育主體人格的全面提升和德性的全面完善，而其教育成效取得的關(guān)鍵則在于德育理念上的人本化發(fā)展，并能夠適應(yīng)現(xiàn)代社會、現(xiàn)代人的發(fā)展趨勢與發(fā)展需要。從這個意義上來講，民族教育中的人本德育，是根據(jù)現(xiàn)代社會發(fā)展要求和人才培養(yǎng)規(guī)律，運用主流社會價值取向?qū)Φ掠黧w進(jìn)行人本化的政治、思想和道德品質(zhì)教育的活動，這是民族院校德育作為我國社會主義德育的重要組成部分應(yīng)貫穿的基本內(nèi)容，其內(nèi)涵要求是我們研究的前提，也決定了民族教育中人本德育價值取向的基本方向。民族教育中的人本德育提出了德育理念如何使少數(shù)民族在與外族的世界性交往中促進(jìn)區(qū)域經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展、如何與全球化趨勢下多元文化共生共融相適應(yīng)這一問題；由于民族和宗教是具有多層次的歷史范疇，包含著經(jīng)濟(jì)、地域、語言文化以及風(fēng)俗習(xí)慣等特殊的因素，因此民族教育中的人本德育具有自身特殊要求。

從世界觀而言，民族觀、宗教觀與以社會主義核心價值體系為目的的德育理念之間的關(guān)系，本質(zhì)上就是民族教育中人本德育價值取向如何正視民族觀念、宗教觀念與民族倫理在“世界歷史時代”境遇下的形格勢禁。民族和宗教對少數(shù)民族德育主體的影響是不容忽視的，由于自身社會化和民族環(huán)境教化的雙重自發(fā)性制約，在某種程度上對民族意識形成、發(fā)展的文化根基和社會根源等缺乏理性認(rèn)識，因此在觀察和處理人和社會的關(guān)系時往往有意無意間以自己固有的傳統(tǒng)民族觀念和宗教觀念作為行為準(zhǔn)則。而面對當(dāng)代中國社會的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型及其帶來的因傳統(tǒng)德育理念困境消弭而產(chǎn)生的生機，能否使其成為鮮明個性的契機則是一個新的問題。一方面，市場化產(chǎn)生的競爭使傳統(tǒng)民族德育理念的內(nèi)在精神似有動搖之勢，其在規(guī)范社會與個體行為中的作用亦有所抵消；另一方面，在共時性的生存環(huán)境中，尤其是全球化態(tài)勢下民族德育的知識地圖既呈現(xiàn)了抵牾之勢，又出現(xiàn)了認(rèn)同障礙。而民族教育中德育理念或倫理文化在整合與磨合的趨同中，決定其競爭力的關(guān)鍵不僅僅在于是否具有互助參與意識，更重要的是德育主體的歸屬認(rèn)同意識。就中國現(xiàn)實而言，主流民族掌控著德育理念或倫理文化輸出的主導(dǎo)權(quán)利，可以將自身所認(rèn)同的德育理念或倫理觀念（如儒家倫理思想）視為具有優(yōu)勢地位的德育價值取向和倫理價值傳輸給話語權(quán)力相對弱勢的兄弟民族，少數(shù)民族因社會生產(chǎn)力與經(jīng)濟(jì)競爭力的弱勢只能成為受動者，這使一些少數(shù)民族原生的德育理念或倫理范式面臨傳統(tǒng)失傳的威脅和母語失聲的尷尬。對此一些少數(shù)民族，既想回避同質(zhì)化的困厄，又要適應(yīng)全球化時代的生存境遇，往往不斷改變德育理念、價值取向與倫理道德模式，而這在一定程度上有悖于世界各民族的多元共融與多樣化的文化生態(tài)。

從民族觀、宗教觀而言，民族教育中所面對的少數(shù)民族德育主體的思想意識同樣具有社會發(fā)展的時代特征和共同心理。在民族觀和宗教觀方面所具有的特殊性，主要表現(xiàn)在強烈的民族意識并易受宗教的影響，而民族意識表現(xiàn)為一種民族認(rèn)同感和自豪感，是體現(xiàn)凝聚本民族的內(nèi)驅(qū)力與引導(dǎo)本民族興盛的外驅(qū)力，但如果過分強調(diào)本民族意識，在一定條件下會產(chǎn)生狹隘的民族觀或民粹主義意識。宗教和民族歷史文化互相滲透，形成了內(nèi)涵豐富的文化體系，與社會生活密切關(guān)聯(lián)經(jīng)過長期演化，宗教觀念和意識往往積淀為其民族的風(fēng)俗習(xí)慣和某種共同心理，同時，少數(shù)民族往往通過宗教的外在形式來體認(rèn)本民族的歷史文化。民族教育中人本德育的特殊要求，就是要運用正確的民族觀、宗教觀指導(dǎo)少數(shù)民族德育主體，使人本德育理念與外在規(guī)范內(nèi)化為德育主體的現(xiàn)代道德文化精神與靈魂并加以自覺踐行。

從社會政治、文化的層面而言，應(yīng)當(dāng)置身到世界性交往中去尋求民族教育中人本德育價值取向的確立。因為，任何民族的倫理道德盡管有其相對獨立性，但這種獨立性亦是不可游離于“中華民族多元一體格局”的獨立。一方面，由于現(xiàn)代化所產(chǎn)生的負(fù)性因素使傳統(tǒng)的民族倫理道德思想的內(nèi)在精神發(fā)生動搖，從而使過去民族教育中的傳統(tǒng)德育理念在規(guī)范社會與個體行為中的作用力有所抵消；另一方面，為當(dāng)代國人普遍認(rèn)可的所謂“普世倫理”使少數(shù)民族對外族文化與價值有了進(jìn)一步體認(rèn)，從而加快了本民族固有價值體系的消解，造成現(xiàn)時態(tài)少數(shù)民族德育主體道德精神的巨大震蕩。因此，民族教育在德育理念上欲求自身倫理道德與文化特性的保全和發(fā)展，就要善于不斷突破傳統(tǒng)德育理念與思想文化的藩籬，在對不同德育價值取向的批判與取舍中獲得現(xiàn)代主流文化的認(rèn)同；不斷將本民族傳統(tǒng)道德教育與文化發(fā)展中的有益資源轉(zhuǎn)化為人類所共享共有的資源，提高自身在全球化時代交往中的文化競爭力，這樣才能在構(gòu)建德育理念人本化的價值取向中獲得相應(yīng)的話語權(quán)，并在世界文化的創(chuàng)建中找到自身角色的擔(dān)當(dāng)。需要指出的是，各民族的德育理念雖需要接受當(dāng)今世界主流價值的共同性和優(yōu)先性，但這并不意味著必須犧牲其間的差異性和各自的獨特性，因為世界各民族德育理念和倫理文化間的補偏救弊正是“求同存異”的倫理文化價值交互和融合的過程，亦即各民族人本德育價值取向及倫理文化的人本個性不斷尋求普遍性理解的過程?？傊褡褰逃腥吮镜掠齼r值取向應(yīng)使歷史唯物主義的民族觀、宗教觀與以社會主義核心價值體系為目的的德育理念人本化相適應(yīng)。

然而，目前民族教育中德育價值取向明顯偏向于德育理念上的功利化。德育理念是現(xiàn)代民族教育理念的有機組成部分，我國現(xiàn)行的民族教育理念依據(jù)是“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的建設(shè)者和接班人”。由此不難引申出現(xiàn)行民族教育的德育理念為:按照社會主義現(xiàn)代化建設(shè)與經(jīng)濟(jì)、社會、文化發(fā)展的要求，培養(yǎng)不同民族德育主體具有建設(shè)者和接班人的道德品質(zhì)，這是毋庸置疑的。不過這種德育理念實現(xiàn)過程中折射出的三種訴求值得關(guān)注:［3］其一，德育理念工具化的價值訴求。民族教育中的德育必須為社會主義現(xiàn)代化服務(wù)，這強調(diào)的是德育的服務(wù)功能，突出的是德育的工具地位。在現(xiàn)實中表現(xiàn)為:一方面，與經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展的直接動因相比，德育地位的次要性，這造成了很多學(xué)生經(jīng)過從幼兒園到大學(xué)的十幾年學(xué)校道德教育，卻在一些起碼的社會公德方面不能過關(guān)的尷尬現(xiàn)實。另一方面，“德育是通過塑造德育主體來實現(xiàn)”這一工具化認(rèn)識，忽視了德育能夠提升德育主體的生存價值和生命質(zhì)量，使之成為實現(xiàn)自主、自由道德主體的個體價值的力量。其實，就民族教育中人本德育本身的價值追求而言，它既有培養(yǎng)人的內(nèi)在價值，又有造福社會的外在價值，兩者是統(tǒng)一的，而目前民族教育中德育理念的表達(dá)和實踐過程過分重視社會價值而忽視德育主體的人本價值或個體價值，如在處理個體與社會的關(guān)系問題上，過分強調(diào)以社會為中心，以社會、國家、民族的需求為德育的出發(fā)點和歸宿，德育主體的價值主要體現(xiàn)在成為張揚社會物質(zhì)價值、政治價值和精神價值主要承載者的作用上，從而忽略了德育主體的主動性，忽視了其創(chuàng)造性，使之成為失去尊嚴(yán)、迷信權(quán)威、盲從他人的“工具人”。

其二，德育理念客體化的價值訴求。民族教育中德育以培養(yǎng)為社會主義現(xiàn)代化和經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)的人為理念，這強調(diào)了我國德育理念總體上仍然是社會本位的目標(biāo)體系，突出了德育理念的國家意識形態(tài)，表明了經(jīng)濟(jì)和現(xiàn)代化的發(fā)展是德育理念的目標(biāo)指向，人們的行動、思維和發(fā)展等一切都應(yīng)受其制約或指揮，德育主體失去了主動選擇的權(quán)利，成為教育者依據(jù)社會、國家建設(shè)和發(fā)展需求的一定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行“標(biāo)準(zhǔn)件”加工的“毛坯”，由此德育主體被對象化、客體化。就此而言，“經(jīng)濟(jì)中的主客兩分思維滲入到德育中，人被當(dāng)做客體，德育失去培養(yǎng)自由而全面人的真本特性，成為政治、經(jīng)濟(jì)服務(wù)的工具，同時，培養(yǎng)出來的受教育者隨之成為政治、經(jīng)濟(jì)建設(shè)的附庸，受教育者被規(guī)訓(xùn)為‘德、智、體全面發(fā)展的建設(shè)者和接班人’”。［4］培養(yǎng)“建設(shè)者和接班人”是我國現(xiàn)代化建設(shè)中民族教育在德育理念上對德育主體的目標(biāo)要求，是民族教育中德育主體共同接納和信奉的一元價值標(biāo)準(zhǔn)，以此作為德育主體底線道德的制度認(rèn)同與法制精神和一種外在力，是民族教育中人本德育價值取向不可或缺的一面，但就此忽略德育主體作為人的本質(zhì)之一的主動性，即德育主體能動的內(nèi)驅(qū)力，會導(dǎo)致德育主體缺失獨立的價值思考和道德批判能力，成為無反省能力的德育主體，反而使這種外在力難以轉(zhuǎn)化為德育主體的內(nèi)驅(qū)力，而這與經(jīng)濟(jì)全球化、價值取向多樣化、文化多元共融的現(xiàn)實世界是不相適應(yīng)的。

其三，德育理念功利化的價值訴求。德育理念以經(jīng)濟(jì)、現(xiàn)代化建設(shè)為價值目標(biāo)，這標(biāo)示了國家作為辦教育的重要主體有預(yù)設(shè)和強調(diào)德育理念的權(quán)威性，突出了德育理念的國家意志。在現(xiàn)實中表現(xiàn)為:一方面，這種意志隱含了德育價值取向的經(jīng)濟(jì)化，體現(xiàn)為德育主體的功利化價值取向。另一方面，以經(jīng)濟(jì)、現(xiàn)代化建設(shè)為目的所預(yù)期的德育理念，極易造成民族教育中德育膚淺的功利化傾向，不能擺脫“人本缺位”的現(xiàn)實困境和當(dāng)前“錢本、權(quán)本”價值觀念。民族教育中的人本德育應(yīng)該是一種前瞻性的事業(yè)，是一種人本德育價值取向的應(yīng)然，理應(yīng)體現(xiàn)為對完美社會的追求與完善人格的培養(yǎng)，否則，只能成為現(xiàn)實的“應(yīng)聲蟲”，或以不斷追逐現(xiàn)實社會目標(biāo)來更替德育主體自身的“變色龍”。我國文革時期的“政治人”，市場化階段的“經(jīng)濟(jì)人”，知識經(jīng)濟(jì)時代的“知識人”等德育主體社會角色的更替和一些“專家沒有靈魂，縱欲者沒有肝腸”［5］的社會現(xiàn)象，就是這種功利化價值訴求的具體表現(xiàn)。

上述三種價值訴求在本質(zhì)上是一致的，即根據(jù)社會不同發(fā)展階段的要求來預(yù)設(shè)德育理念，并以此模塑德育主體的形象，忽略了其主體的人本地位要求和人的自由而全面發(fā)展的要求，這種德育理念無法提出尊崇人本化與人性化的培養(yǎng)要求。

二、德育內(nèi)涵人格化是民族教育中人本德育價值取向的必然要求

民族教育中人本德育內(nèi)涵應(yīng)以尊重人在生活中的主體地位為核心，這是德育統(tǒng)領(lǐng)教育全局的神圣使命與其價值高于學(xué)科教育價值的重要原因。馬克思主義關(guān)于主體的規(guī)定性，主要指人作為活動主體在對客體的作用過程中所表現(xiàn)出來的能動性、自主性和自為性，即“主觀性是主體的規(guī)定，人格是人的規(guī)定”。［1］人本德育的主要內(nèi)涵是以人的發(fā)展為出發(fā)點，最終目的是完善德育主體的人格。民族教育中人本德育理應(yīng)反映德育主體的規(guī)定性及其內(nèi)涵，即人作為世界上唯一能夠進(jìn)行自我創(chuàng)造、自我生成、自我完善、自我發(fā)展的能動的存在物，創(chuàng)造了自己的全部社會生活乃至整個歷史，從而獲得在人的世界和社會經(jīng)濟(jì)文化生活中的主體地位。民族教育中人本德育價值取向的訴求，歸根結(jié)底要落腳于完善德育主體的人格，即德育內(nèi)涵的人格化。假若民族教育中把傳統(tǒng)德育理念的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型與尊重德育主體在社會生活中的主體性地位的人本德育價值取向的訴求視為實現(xiàn)德育內(nèi)涵人格化的外部預(yù)制，那么，完善和塑造德育主體的人格及其精神價值就成了實現(xiàn)德育內(nèi)涵人格化的內(nèi)在支撐。我國民族教育中的人本德育價值取向與德育內(nèi)涵人格化之間，一方面需要從社會文化層面改造民族教育中的德育理念與價值取向上的非人本思想，另一方面也需要從德育主體的人格狀態(tài)與精神氣質(zhì)上豐富和完善人格化的德育內(nèi)涵。簡言之，民族教育中人本德育價值取向的引領(lǐng)性與實現(xiàn)德育內(nèi)涵人格化的理想最終需要通過德育主體的人格及其精神氣質(zhì)體現(xiàn)出來。

從德育主體性與主體之間的統(tǒng)一性而言，民族教育中人本德育主體的人格受德育理念的外在教化與社會環(huán)境的制約，反映了德育價值取向在德育主體的內(nèi)化與人作為德育活動主體的精神氣質(zhì)特征。正因為如此，作為德育主體性來講，“‘特殊的人格’的本質(zhì)不是人的胡子、血液、抽象的肉體的本性，而是人的社會特質(zhì)”，［1］而作為德育主體之間“人格脫離了人，自然就是一個抽象，但是人也只有在自己的類存在中，只有作為人們，才能是人格的現(xiàn)實的理念”。［1］如果說德育主體性標(biāo)示了民族教育中人本德育主體在社會生活中個體權(quán)利義務(wù)關(guān)系的身份定位，那么，德育主體之間的人格則是德育主體在社會生活中承載和體現(xiàn)社會價值規(guī)定的特定生存狀態(tài)。民族教育中德育內(nèi)涵欲求的人格應(yīng)當(dāng)說就是人本德育價值取向與精神氣質(zhì)在德育主體的內(nèi)化與展示，人本德育價值取向與其價值范式從根本上型塑了現(xiàn)代民族教育中德育主體的人格特征。換言之，民族教育中德育內(nèi)涵人格化的本質(zhì)特征，就是德育主體地位的人格與主體性價值取向、主體之間平等權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一，這是民族教育中人本德育價值取向有別于其他教育價值取向的根本所在。

其實，德育主體的人格在西方倫理學(xué)中早已蘊涵著獨立性、主體性地位和價值內(nèi)涵。黑格爾認(rèn)為:“人格的要義在于，我作為這個人，在一切方面都完全是被規(guī)定了的和有限的，畢竟我全然是純自我相關(guān)系；因此我是在有限性中知道自己是某種無限的、普遍的、自由的東西。”［6］作為德育主體人格的最基本、最本質(zhì)的價值規(guī)定，獨立性、主體性是確認(rèn)德育主體擺脫依附型人格、獲得主體性地位和獨立性自由權(quán)力的前提，也是揭示和印證人本德育不僅僅是外在于德育主體的規(guī)范約束，而且還是德育主體內(nèi)在的崇高目的性價值與信仰需求的關(guān)鍵性意蘊，因此，從某種意義上說“人格一般包含著權(quán)利能力”。［6］同時，德育主體的存在不僅首先是獨立個體的存在，還應(yīng)是馬克思所揭示的人的本質(zhì)“是一切社會關(guān)系的總和”，“是屬于一定的社會形式的”［7］的一種存在，即人本德育主體的人格不僅反映在主體性的價值取向上，而且體現(xiàn)在主體之間通過相互尊重主體性來實現(xiàn)的價值取向上。因此，民族教育中人本德育主體人格的價值取向不能僅限于對個體獨立性與自由權(quán)力的向度上，還要包含德育主體對社會義務(wù)的角色擔(dān)當(dāng)、主體之間對個體獨立性與權(quán)力的承認(rèn)和尊重?；蛘哒f，“每一個人類個體，要合乎道德地行動，就必須把他自己同有組織社會行為形式結(jié)合起來，這種形式反映在他的自我的結(jié)構(gòu)中，為他的自我所理解，使他成為一個有自我意識的人”。［8］因此，民族教育中人本德育價值取向的實現(xiàn)是德育主體性人格價值與主體之間互為體認(rèn)的結(jié)果，是個體與群體的社會關(guān)系在德育主體人格結(jié)構(gòu)中的統(tǒng)一，也是德育主體權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一關(guān)系在主體精神氣質(zhì)上的凸顯。

從德育主體契約精神與德性精神的統(tǒng)一而言，民族教育中人本德育主體的契約精神作為德育的一種基本價值范式，體現(xiàn)了德育主體之間的獨立性、主體性地位與權(quán)力的平等性等基本觀點，其基本前提是不同民族平等德育主體對契約與規(guī)范的尊崇與體認(rèn)。因此，契約精神不僅是人本德育主體外在向度的社會文化層面的倫理精神狀態(tài)，還是人本德育主體的個體內(nèi)在向度的道德修養(yǎng)層面的人格與精神氣質(zhì)。作為人本德育主體性人格的一種價值取向，它一方面規(guī)制了不同民族德育主體在社會生活中需要相互尊重的道德規(guī)范，另一方面又規(guī)避了不同民族德育主體之間在社會生活中因先天的因素而產(chǎn)生的人格不平等。因此，民族教育中人本德育價值取向所訴求的契約精神應(yīng)是人本德育主體性人格的一種價值取向，從根本上說是不同民族德育主體人格中的一種道德規(guī)范，是體現(xiàn)社會倫理精神與規(guī)范意識在個體道德世界的展示，也是維系德育主體進(jìn)行正常社會交往所必不可少的最基本的現(xiàn)實的底線人格，還是最根本的、最重要的道德人格。因為“道德人格能力是獲得平等正義權(quán)利的一個充分條件”，［9］而且“只要具備了最低的道德人格，一個人就有權(quán)得到全部正義保證”。［9］

契約精神在現(xiàn)代文明社會中作為一種自由、平等、守信的精神，揭示了人本德育主體人格的基本特征，但這并不意味著對德育主體應(yīng)有的德性精神價值的消解，相反，涵蓋一切美好品行的德性精神是不同民族德育共通的價值取向，如“己所不欲，勿施于人”等內(nèi)在規(guī)定性的德性精神，這是產(chǎn)生于德育主體內(nèi)在心性世界的對美好品行與完美人格范型的篤信與追求。不過，人本德育主體人格的德性精神與諸如宗教人格、圣賢人格等傳統(tǒng)德性人格又有著本質(zhì)的區(qū)別，德性精神主要注重契約價值內(nèi)在的規(guī)范性，其價值取向須以不同民族德育主體普遍推崇的形式存在；而在傳統(tǒng)德性人格中主要關(guān)注德性價值外顯的崇高性，其價值取向主要是以德育主體的個體通過修身而實現(xiàn)其人格價值并達(dá)到最高道德境界，因此，德性精神在人本德育主體人格中又有著不容忽視的重要地位。一方面，契約精神作為現(xiàn)代民族教育中德育主體需要內(nèi)化的一種人格，歸根到底是一種人本德育價值取向與德性精神的追崇，當(dāng)然，這種德性精神的追崇不能與德育主體須遵循的現(xiàn)代社會契約精神及法律制度相排斥。另一方面，在民族教育中德育主體對契約精神的過于強調(diào)，往往容易忽視人本德育主體的德性價值，而導(dǎo)致德育主體的德性精神與現(xiàn)實生活世界的割裂。因此，就德育主體契約精神與德性精神的統(tǒng)一而言，人本德育主體人格無疑蘊涵著辯證的和多維度的價值取向。

從德育主體人格的多樣性與一元價值的統(tǒng)一而言，現(xiàn)代社會是一個經(jīng)過充分分化而形成的多元社會。民族教育中人本德育主體作為現(xiàn)代社會主體部分是由不同民族差異性個體所組成的，加之現(xiàn)代社會對德育價值取向存在著多維化的評價體系，這使德育主體人格的自由性和多樣性外在特征決定了差異主體之間獲得平等地位及相互包容與寬容的可能性，而且“寬容比自由更重要，它表示的是一種文明的取向和素養(yǎng)”。［10］換言之，人本德育主體人格的自由性與多樣性，反映了它的主體性地位、平等性特征和包容性文化指向。一方面，人本德育主體人格的自由性體現(xiàn)在不斷分化的現(xiàn)代社會公共與私人領(lǐng)域，個體在私人領(lǐng)域的活動盡管依據(jù)德育主體私人價值取向與其個體意志而為，但同時受到社會道德規(guī)范與法規(guī)的制約，德育主體在私人領(lǐng)域的活動只要不越過這種社會規(guī)范的底線，就有其個體心性價值領(lǐng)域的自由性與特殊性。另一方面，盡管德育主體人格的多樣性體現(xiàn)在個體價值取向上的多元化，同時其價值之間存在著相互抵牾、葛藤，甚至沖突，但社會又存在著價值包容與寬容的多維評價體系，因此，德育主體人格的多樣性與自由性及其價值取向在規(guī)范社會與主流文化意識形態(tài)中，都能夠追尋到合理性基礎(chǔ)與合法性前提。德育主體人格的多樣性與自由性以及所訴求的價值取向，從某種意義上說，就是在社會道德規(guī)范與法律限域內(nèi)尋求一種交互生存與身份的平等。

不過，民族教育中人本德育所彰顯的德育主體人格的多樣性與自由性及其價值取向上的多元化，必須建立在這樣一個前提上:人本德育主體人格的多樣性和自由性與其多元價值之間，確立一種為德育主體的每一個體能夠共同體認(rèn)和遵循的一元價值標(biāo)準(zhǔn)，來作為德育主體道德底線的社會倫理規(guī)范與法律限域。一方面，一元價值標(biāo)準(zhǔn)是民族教育中人本德育主體在社會公共領(lǐng)域中進(jìn)行一切活動的基本標(biāo)準(zhǔn)，這并不否定和排斥德育主體人格的多樣性與自由性及其每一個體所訴求的價值取向，但它限定了德育主體的個體在私人領(lǐng)域所進(jìn)行的一切活動都不以犯越這一基準(zhǔn)線為前提。另一方面，社會倫理規(guī)范與法律限域要求民族教育中人本德育主體作為社會主體部分必須遵循的公共理性價值規(guī)則，這是人本德育主體人格的多樣性與自由性及其個體追求多元化價值取向的基本價值定位。事實上，在公共與私人領(lǐng)域充分分化的現(xiàn)代社會里，德育主體人格的主體性地位、平等權(quán)利的不可否認(rèn)性和價值選擇的自由性，必然帶來人本德育主體人格的多樣性與自由性以及個體價值取向的多元化，因此，在不同民族差異性個體所組成并存在著多元化價值取向的現(xiàn)代民族教育中，能夠反映德育主體公共理性的一元價值標(biāo)準(zhǔn)對于人本德育價值取向而言具有格外的優(yōu)先性，因為，它既能維護(hù)具有合法性與主體性地位的德育主體人格的多樣性與自由性，又能張揚社會公共領(lǐng)域的理性與規(guī)范價值?；诖耍掠黧w人格的多樣性與自由性主要是指德育主體的個體在私人領(lǐng)域活動的權(quán)利訴求，一元價值標(biāo)準(zhǔn)則主要是指棲身于公共領(lǐng)域的德育主體應(yīng)遵循的公共理性與價值規(guī)范，這兩者是統(tǒng)一的。從傳統(tǒng)社會的依附型人格走向現(xiàn)代社會獨立型人格，不僅是民族教育中人本德育價值取向的必然蘊涵，也是不斷完善德育內(nèi)涵人格化的必然吁求。

三、德育方式人性化是民族教育中人本德育價值取向的現(xiàn)實要求

民族教育中人本德育主要是指德育活動所要傳授的不同民族具體的、全面的、健全的人的道德價值與道德規(guī)范及體系，其中，核心是“以人為本”的價值取向，這是因為德育的對象是人，人的任何社會活動同時也是人的一種道德活動。促進(jìn)人的自由而全面發(fā)展是德育追求的理想境界。［11］然而，民族教育中現(xiàn)實德育的運作無論是其理念還是內(nèi)涵，在很大程度上受到來自經(jīng)濟(jì)、政治、文化及歷史傳統(tǒng)因素等社會結(jié)構(gòu)性制約，從而在歷史變遷的鏈條中呈現(xiàn)諸如政治德育、物化德育、人文德育等不同的德育理念，其結(jié)果導(dǎo)致不同結(jié)構(gòu)性制約下的差異性德育內(nèi)涵與方式。從這種意義上講，我國民族教育中人本德育價值取向歸根到底源于中國現(xiàn)代化進(jìn)程中的現(xiàn)實社會境遇與精神價值生態(tài)。作為我國現(xiàn)代社會精神文化表征的不同民族倫理文化道德與人本德育主體人格的價值涵攝及其價值規(guī)定，框定并賦予了民族教育中人本德育方式人性化的現(xiàn)實要求。

從德育主體人格型塑的德育方式而言，民族教育中德育價值取向與德育主體人格的理性化特征，決定了德育主體倫理精神教育和人格塑造的手段與方式的理性化。無論從韋伯所揭示的人類歷史是一個不斷理性化、不斷祛魅的過程來說，還是從涂爾干所指出的“當(dāng)?shù)赖麻_始成為理性化的道德時，并未失去其基本的要素；通過世俗化這一事實，道德反而會變得更豐富，獲得新的要素”［12］來講，都能夠從現(xiàn)代多元社會私人生活空間的不斷拓展、個體心性價值世界的多元范型中體現(xiàn)出的道德相對主義特征、公共生活領(lǐng)域的一元標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)識到，在確立底線人格制度認(rèn)同與法制精神的過程中，充分反映了德育主體人格塑造過程的理性化特征，這就意味著民族教育中人本德育主體人格型塑的德育方式應(yīng)當(dāng)是理性化的選擇。因為，在民族教育中人本德育的著眼點是推進(jìn)和構(gòu)建不同民族共同繁榮的和諧社會，落腳點是培養(yǎng)現(xiàn)代社會人的主體性意識與道德人格，并把不同民族社會公共領(lǐng)域的理性化人格與規(guī)范倫理精神傳達(dá)給德育主體的每一個體。因此，民族教育中人本德育方法的理性化，體現(xiàn)在作為理性知識和價值信仰統(tǒng)一的德育主體的倫理精神與規(guī)范上，從某種意義上講這是一種德育的灌輸過程，但在現(xiàn)實中必然存在它的有限性。

德育的灌輸是為使德育主體遵循一定的道德行為準(zhǔn)則而有組織、有計劃地灌輸?shù)掠砟?、德育?guī)范等知識的活動，所具有的特征是以輸出者具有正確的思想理念、道德與價值準(zhǔn)則為前提，是一種強制性的外在注入和非選擇性的接受與遵循。這種灌輸在“教”的層面是傳授基本的道德知識，在“育”的層面是引導(dǎo)主流社會的道德信仰，這是民族教育中對德育主體進(jìn)行認(rèn)知導(dǎo)向與價值構(gòu)建有機統(tǒng)一的過程，這對于德育主體所應(yīng)具有的人格價值規(guī)范和社會公共領(lǐng)域吁求的現(xiàn)代倫理價值范式與精神無法自發(fā)產(chǎn)生的個體的道德價值構(gòu)建而言，這種德育的灌輸是必要的道德思想資源的供給過程。但是，德育的灌輸只有在德育基本原則或基本方式意義上，才能成為德育的首要前提，同時，從德育具體方法層面講也是相對的，絕非道德知識向德育主體剛性化或簡單化的灌注，因為，無論從我國民族現(xiàn)代化進(jìn)程中社會現(xiàn)實境遇和不同民族存在特征的實然向度看，還是從各民族德育主體人格追求的應(yīng)然向度看，不同民族人的主體性都是最能揭示時代特征的主流話語，是德育主體人格最本質(zhì)的特征。因此，在各民族德育主體不斷自覺、人的主體性不斷得到尊重、個體價值世界多元化時代，這種德育的灌輸必然有其限度，并要彰顯人的主體性情感要求的人性化德育方式。

從德育主體人格自覺的德育方式而言，各民族德育主體的個體人格自覺過程與所追求的價值取向，決定了民族教育中人本德育首先要直面民族差別的客觀性，其次必須尊重差異個體的主體性地位，在此基礎(chǔ)上再尋求能夠切入到差異個體生活與精神世界并能夠融入到其心靈與情感的人性化的德育方式。這是因為:首先，德育主體人格自覺需要道德的學(xué)習(xí)，而這種學(xué)習(xí)是一種與具體情境相融的情感體驗方式的學(xué)習(xí)過程，其過程盡管伴隨著理性化的道德認(rèn)知與道德行為的不同選擇，但更為牢固的基礎(chǔ)和深層次的核心在于人的情感趨于人性化的至善。因此，“若要為我們的教育事業(yè)提供必要的驅(qū)動力，我們就應(yīng)該努力遴選出作為我們道德性情之基礎(chǔ)的的基本情感”。［12］其次，理性化的道德認(rèn)知導(dǎo)向要轉(zhuǎn)化為德育主體人格自覺，一方面要求德育內(nèi)涵必須能夠彰顯社會正義與公共理性，另一方面要求所實施的德育方式必須能夠喚起德育主體的心靈共鳴。如果僅以政治化或剛性化的強制灌輸方式，缺乏甚至無法對德育主體心靈與情感世界的融入，那么即使這種德育在理論上有何等的善性，也難以獲得現(xiàn)實德育主體情感的誠心支撐。再次，德育主體人格自覺歸根結(jié)底是以德育主體所追求的價值取向與其情感為基礎(chǔ)，這不僅是德育主體確立主流社會道德價值信仰的外在表征，而且也是德育主體的每一個體所追求的價值取向的內(nèi)在驅(qū)動力，因為“人的情感素質(zhì)及其發(fā)展往往在更深層次上表征著人的道德面貌。由于道德在本質(zhì)上是人對自身的精神需求不斷提升的結(jié)果，它主要用情感滿足與否以及用什么方式滿足和表達(dá)來表征自身的精神需求”，［13］所以，人性化的德育方式契合了道德價值個體存在的形式。

從人性化德育方式的終極意義而言，它是民族教育中人本德育開掘人的主體性、開啟主體人格的自覺性、實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展的使命實然，它體現(xiàn)了理性化德育方式面對德育主體——人的主體性、自由性、差異性而進(jìn)行的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，是對德育主體人的主體性特征、自由價值與平等權(quán)利的尊重，從而關(guān)照德育主體的個體心性與生活世界。道德體驗、道德選擇、道德判斷等本屬于差異主體先在的道德權(quán)利，由于人性化的德育方式能夠幫助德育主體完成將這些權(quán)利交還給差異個體去行使，使其主體性、自由性和平等性的價值取向得以充分彰顯，因此，在民族教育中，人性化的德育方式理應(yīng)成為實現(xiàn)德育主體人格自覺的重要承載?，F(xiàn)代民族教育中體現(xiàn)人本德育價值取向需要通過反映德育主體倫理價值規(guī)定的、與其內(nèi)在心靈與價值世界共契互通的德育方式，這能防止理性化德育在方式上等同于扼殺民族教育中個體主體性的權(quán)威與專制行為，也是防止理性化德育在內(nèi)涵上淪為失卻人性關(guān)懷與人文精神的純規(guī)范理性與工具理性的教育，淪為缺乏德育主體內(nèi)在價值動力與德育主體難以形成人格自覺的共同“符號圖式”。當(dāng)然，理性與人性是人類認(rèn)識發(fā)展中始終存在的一對矛盾，在倫理道德領(lǐng)域其功用與界限也是眾說紛紜，因此，在民族教育中，人本德育價值取向須在德育方法體系上尋求這種矛盾關(guān)系的合理張力結(jié)構(gòu)。

總之，面對社會轉(zhuǎn)型與全球化態(tài)勢，我國民族教育中人本德育價值取向的形成與實現(xiàn)是一個長期的歷史演進(jìn)過程。如何在現(xiàn)代民族教育中確立德育主體人本化地位的德育理念，不斷充實和完善德育主體從傳統(tǒng)社會的依附型人格走向現(xiàn)代獨立型人格的德育內(nèi)涵，在德育主體性與規(guī)范性、德性與契約、理性與人性、價值一元與多元等關(guān)系維度上，形成合理張力結(jié)構(gòu)的人性化德育方式，是民族教育中人本德育價值取向最終實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展的根本。

［1］馬克思恩格斯全集:第1卷［M］.北京:人民出版社，1956.15，272，270，277.

［2］阮青.價值取向的界定及相關(guān)問題［N］.人民日報，2010－12－10.

［3］樸晉康.人本德育的現(xiàn)實困境與建構(gòu)［J］.延邊大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2008，（6）:145－150.

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［5］［德］韋伯.新倫理與資本主義精神［M］.彭強，等譯.西安:陜西師范大學(xué)出版社，2002.176.

［6］［德］黑格爾.法哲學(xué)原理［M］.范揚，等譯.北京:商務(wù)印書館，1996.45，46.

［7］馬克思恩格斯選集:第1卷［M］.北京:人民出版社，1995.56.

［8］［美］喬治·H·米德.心靈、自我與社會［M］.趙月瑟，譯.上海:上海譯文出版社，1992.280.

［9］［美］約翰·羅爾斯.正義論［M］.何懷宏，等譯.北京:中國社會科學(xué)出版社，1988.508，509.

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［11］多里坤·烏斯?jié)M江.對當(dāng)代大學(xué)生思想道德建設(shè)再認(rèn)識［J］.新疆師范大學(xué)學(xué)報（哲社版），2009，（2）:48－50.

［12］［法］愛彌爾·涂爾干.道德教育［M］.陳光金，等譯.上海:上海人民出版社，2001.14－15，24.

［13］朱小蔓.道德教育論叢:第1卷［M］.南京:南京師范大學(xué)出版社，2000.328.

National Education and the Value Orientation of Human－first Ethical Education

PIAO Jin－kang
（Dept.of Social Sciences，Yanbian University，Yanji，Jilin，133002，China）

As the major part of national education，human－first ethical education not only focuses on the way of how to guide the youth of minority to improve their own ethical standard and cultural competitiveness in the process of international communication，but also instruct them to make full use of the advantages of localization and safeguard the internal specification of traditional ethics so that it is possible to strengthen the national cohesion and ensure the leadership of value orientation of national community.However，value orientation of human－first ethical education is subject to the three requirements:humanfirst ethical ideology is the essential；personalized connotation is the inexorable；humanized method of teaching is the realistic.

national education；human－first ethical education；value orientation；human－first ideology；personalization；humanization

G75

A

1009－3311（2011）06－0099－07

2011－10－09

樸晉康（1963—），男，朝鮮族，吉林舒蘭人，延邊大學(xué)社會科學(xué)基礎(chǔ)部副教授。

［責(zé)任編校:宋寧］