科技專家參與

　　從2002年起，配合國務院《全民科學素質行動計劃綱要》的研制，中國科學技術協(xié)會青少年科技活動中心主動設立一個“科教合作”的項目，意在組織科技專家參與中小學的科學教育改革。
　　針對高中教師的職業(yè)特點和新課改的實際需求，該實驗方案中提出了如下設計思想：把培訓的重點放在提升教師指導學生開展研究性學習和科學探究活動的能力上；教師是個實踐工作者，所有的新教育理念不僅要解決“為什么”、“是什么”的問題，更要解決“怎么做”的問題，真正落實到課堂上的實際操作；1980年代以后。“參與”和“合作”成了教師教育改革的支柱性觀念；通過中國科協(xié)青少年科技中心在一些熱心青少年科學教育工作、有過指導青少年科技活動經歷的科技專家中選擇了一部分人來擔任培訓師資。
　　
　　研究性學習對教師的要求
　　
　　研究性學習作為一種“問題解決”的學習方式，盡管最早可以在杜威教育理論中找到思想淵源，并在美國的教育改革中看到實踐模式，但是成為一種受到普遍推崇的教育改革新理念和新目標卻是1980年代中期以后。它期望通過學生將某些學科概念和原則的學習置于“現實問題”的背景上，一方面為學生學習這些概念和原則提供意義背景，另一方面促成學生對“真實問題”的關注，培養(yǎng)他們參與解決現實問題的意識和能力。
　　對于教師來說，圍繞“知識掌握”的學習和圍繞“問題解決”的學習是兩種完全不同的教學方式。前者通常由課堂導入、概念講解、實驗驗證、課堂練習、教師糾錯、內容總結、課后作業(yè)和復習等環(huán)節(jié)組成。后者則要引導學生能描述物體和事件，能提出問題，能做出解釋，能根據現有的科學知識對所作解釋加以檢驗，能把自己的看法和意思傳達給別人。
　　在研究性教學中，為了使學生處在一種能動的學習過程中，教師的作用主要為；激發(fā)學生的學習動機，引導學生學習自我調節(jié)學習過程；為學生提供各種數據信息和幫助。面對這樣一種全新的課程，高中教師很自然地缺乏指導學生開展研究性學習的能力，而且這種能力的缺乏在中國仍相當普遍。這成了高中新課改推進過程中一個迫在眉睫必須解決的問題。
　　
　　科技專家參與教師培訓的優(yōu)勢和困難
　　科技專家在青少年和高中科學教師中有天然的感召力，他們能夠成為促進高中教師教育理念變革和支持教師專業(yè)成長的重要力量，其所依賴的正是其專業(yè)背景、實踐經驗、廣博學識和對科學的深刻理解。實驗證明，當科技專家進入高中科學教師的培訓領域以后，這種優(yōu)勢非常明顯。
　　
　　科技專家的優(yōu)勢
　　擁有寬廣而結構化的知識體系，可以有效地打開高中教師的學術視野，對改善后者的知識結構和提高其專業(yè)素養(yǎng)有很大的引領作用；擁有豐富的課題研究經驗，對課題價值的迅速判斷力，對科學探究過程的熟悉度，對中學教師所提出的各種研究課題的快速理解力，在指導教師分析和解決問題方面所表現出來的有效應用策略和豐富的實踐經驗，讓高中教師由衷地佩服和折服，這使得教師心悅誠服地接受他們的意見，并渴望獲得更多的指導，從而調動起極大的學習熱情；特有的人格魅力，科技專家對科學的熱愛、在教學過程中所表現出來的嚴謹、求真、務實、一絲不茍的精神，讓教師們真正理解什么是科學精神。
　　
　　科技專家面臨的困難
　　科技專家介入教師培訓后，事實上走進了一個全新的領域。在“科學”和“科學教育”之間，存在著不小的距離。無論多么著名的科技專家，一旦走進教育領域，都會面臨困難，都有一個再學習的過程。就本文提出的實驗來看，科技專家參加教師培訓以后，主要面臨以下三方面的困難：
　　不熟悉課程教學改革的背景、內容和要求
　　這些背景知識通常是一個完整的科學教育變革項目中不可少的組成部分。對于參與科學教師培訓項目的科技專家來說，如果擁有這些方面的知識，往往可以更好地“說服”科學教師接受和理解當前的科學教育改革。反之，科技專家就很難進入現實世界，尤其是現實的教育世界，理解自己正在從事的科學教師培訓工作的背景和價值。
　　
　　不熟悉參與互動的教師培訓方式
　　科技專家一般擁有培養(yǎng)研究生的豐富經驗，有的長期在大學工作，對課堂教學也非常熟悉。就教學方式來說，前者基本是一對一的培養(yǎng)指導，沒有時間的限制；后者通常是一人講數十人一起聽的大課，不太需要考慮教學方法的問題。在科技專家的專業(yè)中，沒有那些在中小學非常強調的教學方法、教學藝術、教學環(huán)節(jié)等概念。實驗發(fā)現，實驗設計的培訓內容是科技專家熟悉的，但培訓方式卻是他們陌生的，它要求科技專家一個人面對一個班級，既有培訓時間的限制和進度的要求，又不能由科技專家一個人“滿堂灌”。于是科技專家需要改變原來熟悉的研究生培養(yǎng)方式或大學教學模式，扮演“培訓師”角色，努力提高在教學方法的應用、課堂氣氛的調動、臨場活動的組織、課堂教學的隨機應變、平等的人際溝通、清晰準確的語言表達、多媒體技術運用和信息處理、即興的經驗總結和概括等多方面能力。
　　
　　對中學科學教師的角色特點和需求不了解
　　中學教師不是科技專家所熟悉的教育對象。中學教師來接受培訓，一方面是為了學會做科學研究，另一方面是為了回學校以后能夠指導他的學生開展科技創(chuàng)新的項目研究。這一特定的角色，使科技專家面對的是“運動員”和“教練員”的雙重訓練任務。作為“運動員”，科技專家重點在告訴他怎么做；但面對“教練員”，科技專家不能只是簡單地做是非判斷和下達操作命令，而必須把自己畢生積累的科研指導經驗，把這種感性的、經驗的東西上升到理性的、規(guī)范的層面，成為能夠傳遞的信息和知識，用最通俗、最有效的方式傳遞給教師。這對科技專家是很大的挑戰(zhàn)，需要他們做一番艱苦的概括提煉工作。
　　本文實驗證明，科學家進入教師培訓領域以后，在顯現職業(yè)優(yōu)勢的同時，也表現出因職業(yè)原因而造成的對教育和教師的陌生感和距離感，包括對中小學科學教育中某些問題的不理解，甚至“誤解”。因此“科教合作”過程，既是一個科學界支持幫助教育界的過程，也是一個科技專家不斷學習、了解、轉變和適應教育發(fā)展的過程。對于科技專家來說，他們需要在增加教育元素以后，才能為科學教師提供更好的科學養(yǎng)料。
　　
　　構建合作共同體
　　
　　為了讓科技專家清楚地意識到自己介入高中科學教師培訓活動后的劣勢和困難，盡快將自己原來的知識和經驗轉換成符合中學科學教育和中學教師要求的內容，在進入教師培訓現場后能成為“內行”發(fā)揮特有的作用，筆者認為，在科技專家和高中科學教師之間需要有一個中介，以便為科技專家揚長避短提供必要的準備和鋪墊。這個中介就是教育學者。
　　
　　教育學者是不可缺少的中介
　　我們在實驗中組織一些有教育專業(yè)學科背景的學者參與到科技專家的合作。經過分析，科技專家面臨的困難可以分成三類，分別用不同的方式予以解決。第一類屬于科技專家對教育改革背景和相關信息不了解。這類問題比較容易處理，主要通過培訓前提供文字材料或舉辦講座、介紹教育改革情況、回答科技專家的問題等方式來解決。第二類屬于科技專家對培訓對象和培訓方式不熟悉。我們常常采用培訓前的工作坊、集體備課、組織科學教師與科技專家座談、每天培訓以后組織科技專家相互交流和討論等方式來解決。第三類表現為科技專家不懂得教育界習以為常的專業(yè)術語以及這些術語要表達的概念和要求，如“研究性學習”、“頭腦風暴”、“參與互動”等。事實表明，這是阻礙科技專家進入教育領域的最大困難，也是教育學者發(fā)揮“中介”作用的核心所在。在這類困難面前，單純的介紹和相互交流顯然作用不大，需要教育學者針對科技專家的思維特點和工作習慣，把抽象的教育專業(yè)術語和教師培訓的理念變成非常容易理解的操作流程，讓科技專家很清晰地知道自己要做什么，怎么做和為什么要這樣做。為此，我們特別給科技專家制訂一份“教學建議”，涵蓋培訓的各個模塊。有了這份“教學建議”，科技專家很快理解培訓的意圖，到了培訓現場以后，所有擔任培訓教9幣的科技專家，不管年長的還是年輕的都認真接受了挑戰(zhàn)，努力調整和改變自己來適應新的教學要求，其中絕大部分科技專家最后都成為深受科學教師歡迎的培訓師。
　　
　　關鍵在建立新機制和良好的合作文化
　　研究者在實驗以下列體認：第一，在科學和教育兩個不同領域間建立合作關系，本質上不是個人行為，而是一項涉及構建跨部門協(xié)作新機制的工程，涉及到政策因素，如國家層面的規(guī)定；環(huán)境因素，如各相關團體合作的歷史；成員特征，如相互尊重、理解和信任；過程和結構，如多層次的參與、公開和頻繁的交流；目的，如共同愿景；資源，如充足的資金、人員、材料和時間等許多具體問題，包含極為豐富的內容。第二，“科教合作”至少涉及科技專家、教育學者、科學教師三個群體，此三方有著密切的聯(lián)動關系，除了彼此了解和尊重以外，更需要每一方都做出相應的調整并相互學習。實驗中可以看到，科技專家需要教育學者的幫助，才能走進陌生的教育領域并為科學教師提供有效的指導；科技教師則在培訓過程中，向教育學者傳遞著有關教師教育的需求和真實信息，豐富著他們的思維和專業(yè)知識；教育學者則要把科技教師傳遞過來的信息，化為適切的可操作的教育元素，轉而提供給科技專家。在這個合作共同體中，三方缺一不可，鏈接他們的關鍵是“了解、尊重、調整、學習”這十二個字，是一種良好的合作文化的營造。
　　
　　由實驗透視中國普通高中教育改革新動向
　　
　　該實驗前后歷時8年，正逢中國普通高中迅速發(fā)展之時。2002年高中階段粗入學率僅為42.8％，到2008年已高達74％。入學人數的增加要求普通高中從精英轉向大眾，為所有學生的成長著想，這是中國中等教育前所未有的歷史性轉型。由此，中國科學教育的重心在從單純地幫助學生考上大學轉向讓每位學生具有在現代社會生存和創(chuàng)造的科學素養(yǎng)。一些有助于培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力的課程，如研究性學習、通用技術、小區(qū)服務和社會實踐等，就成為普通高中學生的必修課，成為新一輪課改的核心內容。
　　由于受高考制度、社會轉型、城鄉(xiāng)二元結構和傳統(tǒng)文化等因素的制約。中國普通高中改革非常艱難。研究性學習多年推行不力即是一例。但是中國政府正在努力通過各種辦法推動改革，從提高教師素質入手，從改變課程教學入手，配合實驗性、示范性高中建設等措施，試圖從根本上改變普通高中以往“讀書一應考”的人才培養(yǎng)模式。
　　中國普通高中在改革機制上發(fā)生著一個有益的變化。過去學校單打獨斗的局面正在慢慢發(fā)生變化。中國科協(xié)、高等學校和其他具有相對穩(wěn)定性的專業(yè)組織已經開始主動與教育界合作并給予支持，并在教育改革中扮演更重要的角色。一個“科技與教育合作、大學與中學牽手、校內與校外結合”的新格局初露端倪。
　　當前普通高中改革融入了很多國際教育改革的理念和經驗，中國開始在全球化的背景下思考自己的教育問題。這種教育改革的開闊視野和主動開放動向國外同行學習借鑒的積極心態(tài)，前所未有。
　　上述變革動向都是中國普通高中教育改革中帶有根本性質的轉型，盡管剛剛緩慢地開始，但值得期