文本細(xì)讀無疑是近幾年小語界最熱門的一個教研主題。當(dāng)我們欣喜地發(fā)現(xiàn)越來越多的教師開始縱向、橫向關(guān)注文本研讀的深度與廣度的同時，也不無擔(dān)憂地發(fā)現(xiàn)文本細(xì)讀所派生出的許多的教學(xué)問題。本文以“拋磚引玉”的心態(tài)，及時提出這個問題，并非否認(rèn)文本細(xì)讀本身的問題，而是提醒廣大的小語教師在研究文本的同時，一定要好好地研究我們的學(xué)生。
　　
　　話題診斷：名為激趣，實(shí)為陷阱
　　
　　[課例]人教版五下《刷子李》
　　一位教師在教學(xué)《刷子李》時主要安排了兩個板塊。第一板塊：探究“我”眼中的刷子李，即刷子李給學(xué)生留下了什么印象。第二個板塊：探究曹小三眼中的刷子李，并隨文從曹小三的視角感悟刷子李高超的技藝與作者敘述故事一波三折的技法。在教學(xué)第二板塊中，教師設(shè)計了這么一個話題——跟隨師傅學(xué)藝一天的曹小三親眼目睹了師傅高超的本領(lǐng)，會在當(dāng)天的日記中寫些什么呢?然后讓學(xué)生自由猜測；接著教師出示“!?!”三個奇怪的標(biāo)點(diǎn)符號，故作懸念地說：“其實(shí)曹小三的日記里就是三個標(biāo)點(diǎn)符號。”然后引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、探究：這三個標(biāo)點(diǎn)符號分別代表什么意義?最后引導(dǎo)學(xué)生讀書，逐個標(biāo)點(diǎn)釋疑。
　　從上述案例中，我們不難發(fā)現(xiàn)教師自身對文本解讀的細(xì)致、細(xì)密。這樣引領(lǐng)閱讀的話題——把長長的文本讀成了三個標(biāo)點(diǎn)，也的確非常有創(chuàng)意。但筆者想問，這樣的建構(gòu)是否真的遵循學(xué)生的閱讀心理呢?這是教師的人為建構(gòu)，還是學(xué)生真正的閱讀期待?是“我”的閱讀體驗(yàn)重要，還是探究“曹小三”的心理體驗(yàn)重要?我們的教學(xué)是在教學(xué)生“閱讀文本”，還是在讓學(xué)生“解讀教師的閱讀”?
　　
　　話題診治：順學(xué)而導(dǎo)，添薪加火
　　
　　[課例]人教版五上《桂花雨》
　　—位教師在自己深度研讀文本的基礎(chǔ)上，為進(jìn)一步了解學(xué)生真正的閱讀困惑，在設(shè)計閱讀話題之前，先進(jìn)行了一次預(yù)習(xí)調(diào)查，即了解學(xué)生在預(yù)習(xí)課文時遇到的最廣泛的問題。通過了解，得知90％的學(xué)生對“為什么母親覺得杭州的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”這個問題都感到十分不解。于是，就有如下順學(xué)而導(dǎo)、添薪加火的教學(xué)導(dǎo)入：
　　1、回顧學(xué)生提出的問題：為什么母親覺得杭州的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花?
　　2、畫出課文中描寫家鄉(xiāng)院子里的桂花和杭州桂花的句子，對比讀一讀。
　　3、從哪些字詞讀出，杭州的桂花的確應(yīng)該比院子里的那一株桂花要香?
　　4、那家鄉(xiāng)的桂花究竟“香”在哪兒呢?在故鄉(xiāng)的小院里，讓母親無限眷戀的還有什么?最讓母親難忘的又是什么呢?
　　從上述案例中，我們不難發(fā)現(xiàn)教師在充分解讀文本的同時，不僅充分尊重了學(xué)生的閱讀疑問，還添薪加火，把學(xué)生的疑問推向更高的平臺，充分激發(fā)了學(xué)生的閱讀探究興趣。
　　
　　板塊診斷：順教而學(xué)，密不透風(fēng)
　　
　　因?yàn)榻處煂ξ谋镜难凶x越來越細(xì)、越來越深，自然生發(fā)出許多教學(xué)“點(diǎn)子”，而教師往往對自己精心設(shè)計的環(huán)節(jié)不舍得割棄。因此我們經(jīng)?？吹铰燥@“臃腫”“緊密”的課堂教學(xué)，教學(xué)環(huán)環(huán)相扣，而留給學(xué)生自學(xué)的時間少之又少。筆者在一次賽課聽課活動中，看到教師在教學(xué)環(huán)節(jié)的安排上都顯得十分富有創(chuàng)意，在閱讀感悟時教師頻頻引導(dǎo)、點(diǎn)撥，師生對話充斥整個課堂；而與之形成鮮明對比的是，給予學(xué)生自讀自悟的時間太少了。
　　[課例]人教版三下《賣木雕的少年》第一課時
　　在教學(xué)進(jìn)入第三板塊“聚焦遺憾”時，教師引導(dǎo)道：“就是在景色這么迷人的非洲，我和賣木雕少年都彼此留下了遺憾，為什么呢?再讀課文，想想我為什么遺憾?！比欢處熃o予學(xué)生的讀書時間只有短短的一分鐘，就開始交流……
　　[課例]人教版二下《三個兒子》第一課時
　　教師安排的第一板塊是“了解學(xué)情，揭示課題”，即認(rèn)讀6個生字，教師將生字一個個貼在黑板上，然后重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“桶、拎”兩個生字。這個環(huán)節(jié)的教學(xué)總共花了5分鐘，占整堂課的八分之一。而第二個板塊“初讀感知，聚焦題眼”，給予學(xué)生自由朗讀課文的時間卻只有2分鐘。試問，是教師牽著學(xué)生學(xué)重要，還是給予學(xué)生充分的自學(xué)空間重要?試問，根據(jù)學(xué)生的初讀情況，不也同樣能達(dá)到了解學(xué)情的目的嗎?更顯吝嗇的還有：在第三板塊“賞兒子”的環(huán)節(jié)中，教師給學(xué)生半分鐘的時間自讀課文，找出三個孩子表現(xiàn)的句子。如果僅僅是為了找，我想只需要10秒鐘，因?yàn)檫@根本不需要“找”，直接畫下來就行；但如果是為了讓學(xué)生不僅畫下來，還要用心讀一讀的話，那只給半分鐘就太不夠了。
　　
　　板塊診治：以學(xué)定教，松而不散
　　
　　[課例]人教版三上《好漢查理》
　　筆者在執(zhí)教該課時，先布置學(xué)生預(yù)習(xí)課文，提出不懂的問題，然后根據(jù)學(xué)生的預(yù)習(xí)情況，作如下教學(xué)預(yù)設(shè)：
　　1、出示部分字詞，檢查預(yù)習(xí)。
　　2、自由再讀課文，指導(dǎo)概括課文主要內(nèi)容。
　　3、出示經(jīng)過整理的、學(xué)生提出的問題：
　　(1)為什么查理愛搞惡作劇，沒人喜歡他，而他卻叫自己是“好漢查理”?
　　(2)查理愛搞惡作劇，為什么不在杰西面前搞惡作劇呢?
　　(3)查理為什么不隨便要別人的東西7
　　(4)查理為什么要陪杰西一個暑假?
　　(5)查理是個愛搞惡作劇的人，為什么杰西要跟查理玩呢?她不怕查理搞惡作劇嗎?
　　(6)為什么杰西相信查理的話，別人不相信呢?
　　(7)查理為什么和杰西度過了一個暑假，就改變了自己呢?
　　(8)題目為什么叫《好漢查理》，不叫《查理和杰西的故事》?
　　(9)讀了這篇課文，我想問：“好漢查理”怎么帶給杰西快樂?
　　4、歸結(jié)問題，引導(dǎo)探究：我把學(xué)生的問題進(jìn)行了統(tǒng)整，聚焦到一個焦點(diǎn)上——“變?!”文中誰發(fā)生了變化?于是查理的變化、杰西的變化、人們的變化都統(tǒng)統(tǒng)歸一到這個“變”字上了。然后引導(dǎo)學(xué)生自讀感悟：查理給杰西帶來了什么?杰西給查理帶來了什么?
　　5、小結(jié)：這個美麗的故事給我們帶來了怎樣的思考?
　　審視這個教學(xué)設(shè)計，教師首先尊重了學(xué)生自主學(xué)習(xí)時遇到的問題，并以此引領(lǐng)學(xué)生深入文本。同時又充分尊重了教師作為教學(xué)對話“首席”的引領(lǐng)作用，特別有效的一點(diǎn)就是把學(xué)生零散的問題歸結(jié)到一個“變”字上。這樣既顯得開放，又放而不散、松而不亂，因?yàn)樗械奶骄慷加幸粋€歸結(jié)點(diǎn)。
　　
　　語段品讀診斷：名細(xì)品，實(shí)肢解
　　
　　[課例]人教版六上《窮人》
　　一位教師在執(zhí)教“桑娜臉色蒼白，神情激動。她忐忑不安地想：‘他會說什么呢?這是鬧著玩的嗎?自己的五個孩子已經(jīng)夠他受的了……是他來啦?……不，還沒來!……為什么把他們抱過來啊?……他會揍我的!那也活該，我自作自受……嗯，揍我一頓也好!’”這段文字時，先引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這段話有什么與眾不同之處，學(xué)生發(fā)現(xiàn)問號特別多，感嘆號特別多，省略號特別多。教師逐一讓學(xué)生數(shù)出有幾個問號、省略號、感嘆號，并深情引導(dǎo)：“這段話只有90字，卻有7個省略號、6個問號、4個感嘆號，作者這么寫蘊(yùn)涵著什么信息呢?”接著指導(dǎo)學(xué)生朗讀，讀出問號、感嘆號的語氣，最后還意猶未盡地引導(dǎo)學(xué)生想象桑娜在省略號的地方停下來都想些什么。
　　試問，作者在寫這段文字的時候是如“水銀注地”般傾瀉而下，還是如執(zhí)教者這樣生剖硬解呢?我想，連作者也沒有計較過到底用多少個標(biāo)點(diǎn)；即便是翻譯者此時也不是如此客觀地翻譯究竟用多少個標(biāo)點(diǎn)吧!文學(xué)作品之所以打動人，是因?yàn)榍昂笄楣?jié)的情感沖擊力!此處的心理活動正是人物精神內(nèi)涵的集中體現(xiàn)，只有聯(lián)系人物當(dāng)時所處的生活境地才能真正讀懂人物的心理與精神。這樣過于機(jī)械地拆解人物的心理，反而破壞了故事的連續(xù)性與情感的延續(xù)性；同時忽略了閱讀者即學(xué)生的情感體驗(yàn)，他們只能被動地跟隨教師所謂的引領(lǐng)，“違背閱讀心理”地“違心”閱讀；這樣痛苦的閱讀又豈能真正激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣呢!
　　
　　語段品讀診治：求整體，重體悟
　　
　　[課例]人教版六上《窮人》
　　一位教師同樣執(zhí)教上述這段文字，先引導(dǎo)學(xué)生自由談?wù)勯喿x感悟，并結(jié)合朗讀指導(dǎo)；然后聯(lián)系上下文進(jìn)行統(tǒng)整體悟、提升引領(lǐng)：
　　師：孩子們，在我們讀懂桑娜緊張、忐忑的心理背后，究竟是什么深層的原因?qū)е滤绱撕ε履?
　　生：是因?yàn)樗齻冞@個家實(shí)在太窮了!
　　師：你們能聯(lián)系上下文談?wù)勥@究竟是怎樣的窮嗎?
　　師：是呀，要不然桑娜用得著那么緊張嗎?要不然漁夫需要在這樣的夜晚還在海上打魚嗎?
　　師：夠他受的了!此時的他們只能——
　　生：勉強(qiáng)度日!
　　師：他們的孩子不論在冬夏只能——
　　生：光著腳跑來跑去!
　　師：他們一家只能吃——
　　生：黑色的饅頭，菜只有魚。
　　師：用課文中漁夫說的一個詞，他們這樣的生活只能——
　　生：熬啊!
　　師：窮得實(shí)在不能再窮了!
　　對比中我們不難發(fā)現(xiàn)，前一位教師是就桑娜的心理剖析心理；而后者執(zhí)教時更多關(guān)注的是人物心理活動背后真正的深層原因。也正是對人物生活艱難的直接體驗(yàn)，才能為后面感悟人物的善良做好充分的情感鋪墊。
　　
　　字詞品悟診斷：求亮點(diǎn)，成套路
　　
　　[課例]人教版四下《鄉(xiāng)下人家》
　　生：“……成群地從土里探出頭來”的“探”用擬人的方法寫出了筍的可愛!
　　師：請你做做探的動作一大家也一起來做做。
　　師：你是怎樣地探出頭來?
　　(生答：驕傲、好奇、自豪、緊張、興奮)
　　師：你為什么興奮?
　　生：……
　　師：你們探出頭來看到了什么?
　　(生答：小鳥在天空翱翔；剛開的花；農(nóng)村的孩子在打鬧)
　　師：看看眼前的竹林，你又看到了什么?
　　(生答：竹筍長成了大竹子，周圍一片綠葉……)
　　看過《荷花》教學(xué)實(shí)錄的教師一定不難發(fā)現(xiàn)這二者的異曲同工之妙?！缎W(xué)語文教師》2008年10月刊發(fā)了薛法根老師的一篇文章《閱讀方式的選擇》，就對《荷花》的教學(xué)片段進(jìn)行了這樣的分析：“從上述課例片段看，教師的確是在努力地教學(xué)生‘怎么讀’……實(shí)際上，這是我們語文教師在備課時研究教材的閱讀方式，是解剖式的條分縷析。很多閱讀出來的結(jié)論連作者本人都未曾意識到，如同這個‘冒’字，葉老在寫的時候就是那樣自然而然，生活中的荷花就是這樣‘冒出來’的，就是覺得荷花水靈靈、活潑潑的，充滿生氣與精神。閱讀是需要與生活經(jīng)驗(yàn)連通的，而不是就文字學(xué)文字。簡單的‘冒’字被備課式的閱讀法變得復(fù)雜了。這樣的閱讀方式當(dāng)然是不適合在課堂教學(xué)中加以采用并訓(xùn)練的?！毖蠋熖岬降囊粋€關(guān)鍵詞——“備課式”閱讀，我想這就是現(xiàn)在所謂流行的“文本細(xì)讀”派生出來的一個教學(xué)現(xiàn)象。
　　
　　字詞品悟診治：品意象，求體驗(yàn)
　　
　　[課例]人教版五上<桂花雨>
　　師：作者寫家鄉(xiāng)的桂花盛開時的香味，用了一個很特別的詞——生答：“浸”!
　　師：作者反復(fù)用了兩次，想一想母親僅僅是浸在桂花的香味中嗎?
　　生：搖花的樂趣中。
　　生：桂花茶的香氣中。
　　生：桂花糕的美味中。
　　生：鄰里的鄉(xiāng)情中，濃濃的親情中……
　　師：難怪作者會寫道：“全年，整個村子都浸在桂花的香氣里?！焙⒆觽?，一個“浸”讓我們看到一幅幅美好的畫面，你能從“全年”這個跨度很長的時間中選取一個片段，寫寫家鄉(xiāng)的人們和桂花的生活小片段嗎?注重描寫生活片段的小細(xì)節(jié)，想象“我”的神態(tài)、嘴角漾起的微笑，想象鄉(xiāng)親們收到桂花時的欣喜，想象母親曬桂花時的心情、神態(tài)。
　　課件出示：
　　我：搖花……撿花……挑花
　　母親：挑花……曬花……送花
　　胡家老爺爺、毛家老婆婆：做桂花糕……送桂花糕
　　鄉(xiāng)親們：泡桂花茶……吃桂花糕
　　(學(xué)生寫話、交流；提升：難怪母親會說：“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花。”)
　　和“探”教學(xué)不同的是，教師在引領(lǐng)學(xué)生品讀“浸”字時注重聯(lián)系上下文，注重學(xué)生對“浸”字背后的情韻、意象的體味與想象。學(xué)生看似在品詞，其實(shí)是在移情體驗(yàn)“母親”對故鄉(xiāng)的那份留戀與回憶。而在想象寫話中，學(xué)生把一個個孤立的意象團(tuán)狀為整體，既提升了語文素養(yǎng)，形成了語文能力，又很好地感悟了文本的情思與情