語學(xué)學(xué)科的改革已呼喚很多年，但陳舊落后的課程形態(tài)和教學(xué)方法依然制約著語文教學(xué)的發(fā)展和進(jìn)步。近年來，特級教師唐懋龍的團(tuán)隊就語文教學(xué)科學(xué)化問題進(jìn)行了深入研究。本刊特約請?zhí)评蠋熃M織了一批相關(guān)稿件，以饗讀者。
　　
　　 回顧、審視一下我國語文教學(xué)科學(xué)化探索中的坎坷歷程和實踐經(jīng)驗，能使我們清醒地看到問題所在，為探索語文教學(xué)科學(xué)化指明方向，以期為切實解決語文教學(xué)“高耗低效”問題提供思路。
　　 一、語文教學(xué)科學(xué)化的坎坷歷程
　　 上世紀(jì)的1978年，隨著“文革”結(jié)束和改革開放的啟動，我國語文教學(xué)開始在夾縫中走上科學(xué)化的探索之路。一方面，因當(dāng)時呂叔湘先生對我國語文教學(xué)“高耗低效”的尖銳批評震動了語文教學(xué)界，許多長期耕耘在一線講臺的語文教師開始研究語文教學(xué)的科學(xué)規(guī)律，以提高語文教學(xué)質(zhì)量。另一方面，因“文革”十年的傷痛等復(fù)雜原因又引發(fā)了以片面追求升學(xué)率為標(biāo)志的應(yīng)試教育，阻礙著科學(xué)化探索的進(jìn)程。同時，由于語文課程本身的科學(xué)內(nèi)涵沒有確立，基本的教學(xué)內(nèi)容沒有統(tǒng)一，尤其是缺乏科學(xué)心理學(xué)理論的指導(dǎo)，我國的語文教學(xué)科學(xué)化探索大都依賴于優(yōu)秀教師教學(xué)經(jīng)驗的提煉，因此不可避免地會出現(xiàn)偏差和高原現(xiàn)象。隨著改革開放的發(fā)展，尤其是國際上科學(xué)心理學(xué)研究成果的引進(jìn)，使語文教學(xué)的探索出現(xiàn)了新的轉(zhuǎn)機(jī)，其中以美國教育心理學(xué)家布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)和掌握學(xué)習(xí)理論影響最大，1986~1996年十年間產(chǎn)生了許多優(yōu)秀的教學(xué)研究成果，并涌現(xiàn)出以丁有寬、陸繼椿、魏書生、錢夢龍等特級教師為代表的一批優(yōu)秀語文教師。
　　 然而，正當(dāng)語文教學(xué)工作者苦苦探索語文教學(xué)規(guī)律之時，1997年《北京文學(xué)》發(fā)起了一場“誤盡蒼生是語文”的大批判運動。其矛頭原本指向的是中學(xué)的應(yīng)試教育，結(jié)果卻走極端地泛化為對整個語文教學(xué)的批判，禍及到小學(xué)語文教學(xué)。當(dāng)時一些社會文化名人用自己學(xué)習(xí)語文成功的個性化經(jīng)驗，抓住當(dāng)時語文教學(xué)中的一些負(fù)面?zhèn)€案，以偏概全地全盤否定了語文教學(xué)的優(yōu)秀經(jīng)驗和科研成果，進(jìn)而提出五花八門的主張。如“語文教學(xué)就是人文教學(xué)”“對理科必須循序漸進(jìn)而語文沒有太明顯的序”“應(yīng)該強(qiáng)調(diào)‘教無定法’”“強(qiáng)調(diào)讀中有‘悟’……充滿靈性的感悟”等等。這場大批判給我國語文教學(xué)帶來很大的傷害，打亂了語文教學(xué)科學(xué)化探索的進(jìn)程。
　　 本世紀(jì)初我國開展了新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革。而此時，自上世紀(jì)90年代初以來在美國興起的反認(rèn)知科學(xué)的建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義哲學(xué)思潮在國內(nèi)影響正方興未艾。語文課程專家在推進(jìn)語文課程改革時難免受上述社會輿論的影響。加上建構(gòu)主義思潮與我國文化人士對語文教學(xué)的批評在觀點上十分吻合，由此“順理成章”地將建構(gòu)主義列為指導(dǎo)我國新課程改革幾乎是唯一的主導(dǎo)性理論。這些都已充分表現(xiàn)在《九年義務(wù)制語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《課標(biāo)》）之中。如在中小學(xué)十幾門課程標(biāo)準(zhǔn)中，其他課標(biāo)都有十分詳細(xì)的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”，唯獨語文《課標(biāo)》是唯一缺失“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”的課標(biāo)，雖然在“課程目標(biāo)”里將目標(biāo)分為“總目標(biāo)”和“階段目標(biāo)”，但除了“識字與寫字”的目標(biāo)陳述較明確之外，其余目標(biāo)只有“聽、說、讀、寫”的行為陳述，而沒有規(guī)定具體的知識內(nèi)容是什么。這種缺乏內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)，給一線教師的教學(xué)實踐帶來極大的困惑和難度。此外，《課標(biāo)》還將“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式上升為具有排他性的課程理念（《課標(biāo)》第三條理念），由此排斥了其他更符合小學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的學(xué)習(xí)方式，因此出現(xiàn)了許多偏離語文教學(xué)本體的泛語文教學(xué)思潮，給我國語文教學(xué)帶來很大的負(fù)面效應(yīng)。盡管其間課改專家、學(xué)者們提出了許多鼓舞人心的新理念，教師也積極響應(yīng)并付出了艱辛的努力，然而，近十年過去了，語文教師不知道語文“教什么”的困惑依然如故。一些堅持科學(xué)化研究的語文專家和教師的話語權(quán)也在強(qiáng)勢的新課改輿論下煙消云散。加上各種外來的干擾和應(yīng)試教育的越演越烈，語文教學(xué)界也由此奇象叢生：這一廂是語文教壇群英薈萃，教改成果載歌載舞；那一廂卻是語文質(zhì)量每況愈下，家長、教師怨聲載道。
　　 二、構(gòu)建語文教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容的分類體系
　　 語文教學(xué)科學(xué)化大致包括語文課程科學(xué)化和語文教學(xué)科學(xué)化兩個層面，語文課程科學(xué)化屬于語文本體論的范疇，包括確立語文課程的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，明確語文教學(xué)本體的內(nèi)涵和范疇，形成自己的一套概念體系等，這主要是語文課程專家的使命。語文教學(xué)科學(xué)化是指語文教師在課堂教學(xué)中實施的具體的科學(xué)程序和科學(xué)方法。我們綜合提煉了科學(xué)心理學(xué)和傳統(tǒng)語文教學(xué)經(jīng)驗的科學(xué)內(nèi)涵，在構(gòu)建語文教學(xué)目標(biāo)分類體系等方面作了有益的探索。
　　 小學(xué)語文教學(xué)的主要任務(wù)不是培養(yǎng)學(xué)生理解和分析課文內(nèi)容的能力，而是掌握拼音、字詞、句子等語文基礎(chǔ)知識，發(fā)展聽說讀寫的基本能力；將課文作為例子，學(xué)習(xí)、掌握負(fù)載課文內(nèi)容的言語形式，形成基本的言語智力技能。某種程度上來說，語文學(xué)科應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生言語智能的學(xué)科，在發(fā)展語文能力的同時接受人文價值觀方面的教育，形成健康良好的人生價值觀。由此可見，語文教學(xué)具有復(fù)雜而多元的內(nèi)涵要素，其學(xué)習(xí)類型幾乎涵蓋了人類學(xué)習(xí)所有的類別和范疇。因此，構(gòu)建語文教學(xué)目標(biāo)的分類體系就成為語文教學(xué)十分關(guān)鍵的前提性條件。
　　 目前國際上最受公認(rèn)的教學(xué)目標(biāo)分類理論是加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類學(xué)和2001年新修訂的布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)。皮連生教授根據(jù)語文學(xué)科特點，對這兩個分類系統(tǒng)加以改造，初步構(gòu)建了兩個語文教學(xué)目標(biāo)分類系統(tǒng)。一個是語文教學(xué)目標(biāo)分類系統(tǒng)；另一個是語文基本技能與高級技能兩維目標(biāo)分類框架。我們在皮連生研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合一線教師的教學(xué)經(jīng)驗，構(gòu)建了新的語文教學(xué)目標(biāo)兩維分類框架。其內(nèi)容簡要闡述如下：
　　 語文教學(xué)目標(biāo)由教學(xué)內(nèi)容和掌握程度兩個方面組成，其中教學(xué)內(nèi)容主要借鑒加涅的學(xué)習(xí)分類理論，大致可分為語文知識、語文智力技能及相應(yīng)的認(rèn)知策略、語文動作技能、語文綜合能力和情感態(tài)度等五個方面，其中語文智力技能又根據(jù)其內(nèi)涵和學(xué)習(xí)掌握的復(fù)雜程度分為語文基本技能和言語高級智能。由此確定語文教學(xué)目標(biāo)的六個類別：語文知識、語文基本技能、語文動作技能、言語高級智能、綜合運用能力、情感與態(tài)度。其中語文知識屬于靜態(tài)的陳述性知識，語文基本技能、動作技能、高級智能屬于程序性知識，綜合運用能力屬于問題解決的能力，態(tài)度情感屬于教育情感領(lǐng)域。
　　 語文教學(xué)目標(biāo)則參考了2001年新修訂的布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)的合理內(nèi)核，從記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造等六個方面由易到難地構(gòu)建了語文教學(xué)兩維目標(biāo)分類表。這樣就將語文教學(xué)目標(biāo)納入了科學(xué)心理學(xué)可以解釋的話語系統(tǒng)，提高了語文教學(xué)的科學(xué)內(nèi)涵。
　　 下面就語文教學(xué)目標(biāo)兩維分類框架中教學(xué)內(nèi)容的分類及相應(yīng)的教學(xué)策略作一簡要說明：
　　 1. 語文知識主要有兩類，一類是拼音標(biāo)點、字詞句段、篇章表達(dá)以及相應(yīng)的概念與規(guī)則等語文本身的知識，另一類是生活經(jīng)驗與課文內(nèi)容和背景等知識。這類靜態(tài)的陳述性知識，其特點是帶有一定的機(jī)械學(xué)習(xí)和記憶的成分，容易學(xué)容易忘，因此需要運用各種精加工策略，以及經(jīng)常的復(fù)習(xí)和鞏固，包括背誦記憶和一定量的課內(nèi)外書面作業(yè)。
　　 2. 語文基本技能主要是掌握字、詞、句以及靈活運用的技能和相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略，大致相當(dāng)于平時所說的語感，其特點是技能內(nèi)在的規(guī)則和程序比較簡單，能通過圖式教學(xué)法在短時間內(nèi)掌握，并通過一定的變式訓(xùn)練達(dá)到自動化程度。因此在技能形成過程中需要一定量的練習(xí)，技能形成后就不需要再作大量的復(fù)習(xí)鞏固練習(xí)。
　　
　　 3. 語文動作技能主要有拼音、朗讀和寫字等，其特點是這類學(xué)習(xí)涉及到身體和肌肉的運作，主要是通過課內(nèi)有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，包括示范、模仿、反饋矯正等策略，課外書面型練習(xí)基本無效。
　　 要特別指出的是，語文教學(xué)中的“正確流利有感情朗讀課文”實際上涉及兩種不同類型的學(xué)習(xí)，“正確流利地朗讀”屬于動作技能，主要是靠訓(xùn)練，其基本教學(xué)程序是示范、訓(xùn)練和反饋?！坝懈星槔首x”則屬于智慧技能，其學(xué)習(xí)規(guī)律是“情動而辭發(fā)”，即只有學(xué)生真正讀懂了課文，為課文的情感內(nèi)容所動，才會使朗讀時語音語調(diào)的變化與課文的情感基調(diào)保持一致。
　　 4. 語文高級技能是語文教學(xué)中比較忽視的，主要是表達(dá)方式和篇章學(xué)習(xí)中的分段、布局、選材、詳略等讀寫策略，大致相當(dāng)于文感，其特點是內(nèi)在程序和規(guī)則比較復(fù)雜，不能在短時間內(nèi)學(xué)會，一般可采用規(guī)則教學(xué)，通過各種不同樣式的例文使學(xué)生逐漸形成相應(yīng)的心理結(jié)構(gòu)圖式。這類技能不易達(dá)到自動化水平，因此大量的作業(yè)練習(xí)對這類技能的學(xué)習(xí)效果甚微。
　　 5. 語文綜合能力，主要是指閱讀、作文、口語交際和綜合性學(xué)習(xí)等領(lǐng)域中解決問題的能力。這是綜合運用上述知識與技能以解決語文實踐中一系列復(fù)雜問題的高級智慧能力，其內(nèi)在機(jī)制遠(yuǎn)比單項技能的學(xué)習(xí)與應(yīng)用要復(fù)雜，這是傳統(tǒng)語文教學(xué)無法解釋和解決的重大疑難問題，有待作進(jìn)一步深入研究。
　　 6. 態(tài)度情感屬于人類學(xué)習(xí)三大領(lǐng)域中的情感領(lǐng)域?qū)W習(xí)范疇，大致可包括態(tài)度、習(xí)慣、情感、價值、品行等非智力因素。班杜拉的社會認(rèn)知學(xué)有助于這類學(xué)習(xí)的策略指導(dǎo)。這類學(xué)習(xí)滲透在整個教學(xué)過程中，大量的作業(yè)負(fù)擔(dān)會對這類學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面效應(yīng)。
　　 小學(xué)語文教學(xué)的重點應(yīng)該是語文基本技能和言語高級智能，即聽說讀寫的程序性、策略性知識和讀寫規(guī)則等反思性策略。難點是語文綜合能力，即用問題解決的策略解決閱讀、作文教學(xué)中的問題。拼音、字詞等語言符號學(xué)習(xí)是小學(xué)低段教學(xué)的特殊重點。
　　 三、探索語文教學(xué)的應(yīng)有形態(tài)
　　 在初步形成語文教學(xué)目標(biāo)分類系統(tǒng)的基礎(chǔ)上，我們對語文課堂教學(xué)的應(yīng)有形態(tài)作了深入的探索和研究，通過對教學(xué)目標(biāo)的任務(wù)分析，梳理出語文課堂教學(xué)的四種基本類型：單項技能的教學(xué)，單篇課文的教學(xué)，單元整組的教學(xué)，綜合能力的教學(xué)。這四種類別的課型由易到難，如單項技能的教學(xué)較單篇課文容易；單篇課文的教學(xué)較單元容易。在單項技能教學(xué)中，字、詞、句的教學(xué)又較篇章結(jié)構(gòu)和表達(dá)技能容易。綜合能力的教學(xué)難度最大。
　　 1. 語文單項技能的教學(xué)。這是國內(nèi)稀缺的一種新型的語文教學(xué)形態(tài)，其特點是教學(xué)目標(biāo)清晰、單一，教學(xué)內(nèi)容的選擇和教學(xué)過程的展開均緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生經(jīng)歷由不懂到懂、不會到會的過程。衡量這種課教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)就是看是否有效達(dá)成預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)。
　　 這種類型的教學(xué)有兩種處理方法，一種是專門的單項技能訓(xùn)練課，一種是在單篇課文教學(xué)中“嵌入式”地實施某一單項技能的教學(xué)。如全國第八屆閱讀教學(xué)觀摩活動中，香港吳靄筠老師執(zhí)教的《星月》就是較典型的單項技能訓(xùn)練課。其教學(xué)目標(biāo)清晰，“學(xué)生能使用動作、表情和語言描述角色的方法寫作”。整堂課的教學(xué)設(shè)計與評價也緊緊扣住這個目標(biāo)進(jìn)行，效果顯著。而筆者設(shè)計的《開國大典》中的場面描寫訓(xùn)練則屬于“嵌入式”形態(tài)，滲透在該課的教學(xué)環(huán)節(jié)中。這樣的設(shè)計有助于解決閱讀教學(xué)整體性與單項技能單一性之間的矛盾。
　　 2. 單篇課文的教學(xué)。這是我國語文教學(xué)的主導(dǎo)型教學(xué)形態(tài)。單篇課文教學(xué)要解決的主要有三大問題，其一是“教什么”，由于教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容長期得不到解決，使閱讀教學(xué)一直未能走出將閱讀教學(xué)等同于教課文的誤區(qū)。近年來吳忠豪教授對這個問題提出了精辟的分析和論斷，筆者在此不再贅言。其二是“怎么教”，筆者在綜合考察了閱讀教學(xué)現(xiàn)有形態(tài)及SPnUMlP/nmOv9h27igDBAw==其實際效果的基礎(chǔ)上，提出了閱讀教學(xué)三個過程的論點。（詳見《特殊性、復(fù)雜性、科學(xué)化：語文教學(xué)路徑探微》，《教學(xué)月刊小學(xué)版·語文》2010.10）其三是“教得怎么樣”，即教學(xué)效果的檢測，目前這方面的檢測主要靠專家、教研員等人員的主觀意識和模糊判斷，缺乏科學(xué)依據(jù)。筆者曾用科學(xué)觀察的方法對單篇課文教學(xué)效果進(jìn)行定量分析，暴露了現(xiàn)有教學(xué)形態(tài)中的一系列問題。最近，又組織了以學(xué)為基點的課堂教學(xué)效果檢測，為推進(jìn)單篇課文教學(xué)的科學(xué)化作了初步研究。
　　 3. 單元整組的教學(xué)。這是一種以言語智慧技能為目標(biāo)導(dǎo)向，以兩周左右的時間跨度，將知識與技能以“打包”的形式所展開的中觀層次的語文教學(xué)形態(tài)。有助于克服單篇課文教學(xué)中課與課之間缺乏必要的有機(jī)聯(lián)系、使教師“只見樹木不見森林”等弊端。強(qiáng)調(diào)單元教學(xué)的另一個理由就是言語高級智能往往不是一兩節(jié)課或一兩篇課文的教學(xué)所能形成的，需要耗費一定的時間在不同的語境中通過各種變式訓(xùn)練才能逐步達(dá)成。對此，我們已花了近三年的時間進(jìn)行研究，以科學(xué)心理學(xué)為理論依據(jù)，吸收新修訂的加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類和布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)理論成果，構(gòu)建了單元整組教學(xué)的操作程序，其內(nèi)容包括學(xué)情分析、目標(biāo)設(shè)置、任務(wù)分析、課堂驗證、配套閱讀和作業(yè)、單元測評等要素。對涉及的各種資源進(jìn)行優(yōu)化組合，切實提高語文教學(xué)質(zhì)量和效率，減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，取得了一些初步的成果。
　　 4. 綜合能力的教學(xué)。綜合能力從本質(zhì)上講是一種問題解決能力，而問題解決又分為結(jié)構(gòu)良好的問題和結(jié)構(gòu)不良的問題兩種類型。如作文教學(xué)可以此分為兩類，一類是以“練筆”為目的的習(xí)作教學(xué)，因有特定的教學(xué)目標(biāo)導(dǎo)向，可視作結(jié)構(gòu)良好的問題；另一類是以自由表達(dá)和交際為目的的創(chuàng)造性作文，由于沒有確定的目標(biāo)和方法指引，屬于結(jié)構(gòu)不良的問題。顯然，后者的價值和難度均遠(yuǎn)勝于前者。在小學(xué)階段的應(yīng)以前者即習(xí)作訓(xùn)練為主。對此筆者提出了“小練筆和大作文兩種方式協(xié)同運行”“計劃、表達(dá)、評改三過程”“兩階段三環(huán)節(jié)作文評價”等操作策略，并以此為據(jù)設(shè)計開發(fā)了20多個習(xí)作訓(xùn)練的教學(xué)設(shè)計。（詳見《小學(xué)語文常規(guī)課教學(xué)設(shè)計》五、六年級上冊，寧波出版社）
　　 四、用評價推進(jìn)語文教學(xué)科學(xué)化
　　 語文教學(xué)評價包括語文教師的課堂教學(xué)評價和學(xué)生的語文學(xué)業(yè)成績評價兩個方面。前者評價的對象應(yīng)該是教師在課堂教學(xué)中指導(dǎo)、幫助、促進(jìn)學(xué)生語文能力和素養(yǎng)發(fā)展的績與效；后者評價的對象則是學(xué)生語文學(xué)習(xí)與語文能力發(fā)展的預(yù)期結(jié)果。兩者的共同聚焦點就是學(xué)生語文能力與素養(yǎng)的形成和發(fā)展，并以反饋矯正的方式，促進(jìn)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)步。這里主要就前者，即語文課堂教學(xué)評價的科學(xué)化作一粗淺的探索。
　　 在目前語文教學(xué)許多本源性問題尚未得到解決的情況下，筆者認(rèn)為至少可從以下幾個方面來建構(gòu)語文課堂教學(xué)評價的過渡性標(biāo)準(zhǔn)：
　　 1. 看課堂教學(xué)的表象特點，即上的是不是語文課。根據(jù)語文教學(xué)應(yīng)該用大部分時間教言語形式的本體要求，觀照教師教的主要是課文內(nèi)容還是言語形式，用當(dāng)前流行的話來說就是有沒有“語文味”。
　　 2. 看課堂教學(xué)的內(nèi)涵特征，即教師教的主要是靜態(tài)的語文知識還是動態(tài)的言語技能。教動態(tài)的言語技能其內(nèi)涵品質(zhì)要顯著優(yōu)于教靜態(tài)的語文知識，筆者稱之為是有沒有“語能味”，顯然，“語能味”要比“語文味”高一個檔次。
　　 3. 看課堂教學(xué)的實際效果，即學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中是否有進(jìn)步和變化，在學(xué)習(xí)語文知識或言語技能方面是否發(fā)生了實質(zhì)性的發(fā)展性變化。用筆者生造的詞來說，就是有沒有“語效味”。
　　 這樣，就由低到高清晰地形成了不同檔次的評價標(biāo)準(zhǔn)，從語文教學(xué)的本體導(dǎo)向、能力取向、科學(xué)檢測等方面引領(lǐng)語文課堂教學(xué)的健康發(fā)展，實現(xiàn)時下新冒出來的“美麗的轉(zhuǎn)身”。為了便于實際操作，還應(yīng)該建立一些剛性的評價指標(biāo)，如上課必須要有明確具體可操作的教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)中采用的教學(xué)方法和策略與教學(xué)目標(biāo)的類別特征相對應(yīng)。評課就根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和對應(yīng)的方法與策略看教師是如何在課堂上達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的，最后通過必要的檢測考量教學(xué)的實際效果。
　　 五、語文教學(xué)科學(xué)化的前景展望
　　 在探索語文教學(xué)科學(xué)化的進(jìn)程中，我們清醒地認(rèn)識到語文教學(xué)的復(fù)雜內(nèi)涵，由于科學(xué)心理學(xué)的發(fā)展還有許多問題有待完善、突破，加涅等人的認(rèn)知心理學(xué)尚未與人格因素建立必要的聯(lián)系，因此語文教學(xué)中的還有一些問題難以完全用科學(xué)的理論來解釋。如當(dāng)前語文教學(xué)中的經(jīng)典誦讀、海量閱讀、詩意語文、人文感悟等許多富有傳統(tǒng)教學(xué)色彩的語文教學(xué)形態(tài)，就難以完全歸入科學(xué)化的視野。
　　 本世紀(jì)初啟動的語文教學(xué)課程改革中提出了一個重要概念“語文素養(yǎng)”，其內(nèi)涵的豐富程度遠(yuǎn)勝于歷屆語文教學(xué)大綱所提的“語文能力”。簡單地說就是語文素養(yǎng)至少包括“語文能力發(fā)展”和“人文素養(yǎng)積淀”兩大范疇。語文能力的培養(yǎng)需要靠科學(xué)的訓(xùn)練，人文素養(yǎng)的積淀可能更需要的是感悟、體驗、積累。兩者都很重要，協(xié)同共振地提升著語文教學(xué)的效率和品質(zhì)。同理，現(xiàn)代科學(xué)心理學(xué)中的認(rèn)知心理學(xué)和建構(gòu)主義教學(xué)論也應(yīng)在語文教學(xué)中找到各自的定位，在相應(yīng)的領(lǐng)域發(fā)揮各自的指導(dǎo)作用。由此，我們的語文教學(xué)科學(xué)化探索就找到了自身的合理邊界，同時也可避免從一個極端走向另一個極端的鐘擺誤區(qū)，進(jìn)而可以更廣闊的視野觀照語文教學(xué)的發(fā)展路徑，在求同存異的良好學(xué)術(shù)氛圍中協(xié)同努力，以最終摘除我國語文教學(xué)“高耗低效”的歷史頑帽。
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