現行小學數學課堂教學中，不少教師只重視向學生提問，滿足于“師問生答”的傳統范式，忽視啟發(fā)學生自己去發(fā)現問題、提出問題，致使學生的問題意識和質疑能力普遍較弱，出現路不拾“疑”的尷尬狀況。有疑問，才會有思考與探索；有思考與探索，才會有創(chuàng)造。因此，教師要培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，必須從培養(yǎng)學生的問題意識與質疑能力開始。
　　一、故意出錯，引發(fā)質疑
　　小學生對教師的依賴性較強，從來不去懷疑教師的話會有什么問題或錯誤，課堂上“教師講、學生聽”成了天經地義的模式。在這樣的背景下，教師在備課時巧妙設計出錯的環(huán)節(jié)，可以“催化”學生問題意識的形成，“驚醒”學生的思維，讓學生在自主反思的過程中開啟智慧之門。例如，教學“分數的基本性質”時，我發(fā)現部分學生在敘述結論時，總是把“分數的分子和分母都乘以或除以相同的數（零除外），分數的大小不變”這句話中的“零除外”丟掉。于是，在復習這部分知識時，我故意在黑板上寫下“分數的基本性質：分數的分子和分母都乘以或除以相同的數，分數的大小不變”，并要求學生齊讀一遍。果然，學生齊讀之后，有幾個小手遲疑地舉了起來?！袄蠋煟銓懙倪@句話有錯誤，應當加一個括號，括號里有‘零除外’三個字?！薄澳阏鎱柡Γ尤话l(fā)現了老師的錯誤！”我立即用紅粉筆加上“零除外”三個字，并在下面劃上一條粗線。此時，我發(fā)現剛才舉手的幾個學生明顯興奮起來，好像發(fā)現了新大陸一樣，整個課堂氣氛也活躍了許多。
　　二、故意忽略，引發(fā)質疑
　　課堂需要預設的精彩，更需要生成的美麗。特別是捕捉到學生的錯誤時，教師要利用教育的智慧，化腐朽為神奇，把學生的錯誤化為課堂教學的寶貴資源。例如，教學求算術平均數的應用題時，有的學生簡單地認為幾個數相加就除以幾，算出的結果就是平均數。我出示題目：“一個筑路隊三月份筑路200米，四月份筑路300米，五月份上半月筑路180米，下半月筑路220米，順利完成了任務。求平均月筑路長度?！币粋€學生在黑板上演算時，用四個數相加除以4，得出月平均筑路長度為225米。我看了后，便故意繼續(xù)講后面內容。這時，有學生看出了我的“粗心”，便迫不及待地舉手，其他學生見狀后也留心琢磨起來，陸陸續(xù)續(xù)舉起手。學生通過共同糾正，終于克服了“幾個數相加就除以幾”的思維定式，懂得了具體問題具體分析的重要性。
　　三、故意反問，引發(fā)質疑
　　過分快捷的旅行，往往會忽略沿路的風景。數學課進行得非常流暢的時候，也往往忽略思維必要的深度，簡化必要思考的過程，為今后的學習埋下“地雷”。對于教學上的重點、難點、易錯點，教師都要設法讓學生放慢速度，多留意一點，于無疑處尋疑，于有疑處質疑。為達此目的，我的方法之一就是故意反問，使學生頓生疑問，贏得反思的時間，提高學生的辨別力和“免疫力”。對于容易混淆的問題，即使學生的回答完全正確，我有時也會說：“同意這個答案的舉手。”看到許多學生不假思索地紛紛舉起手，我故意再問一句：“這個答案肯定正確嗎？”一些學生遲疑地搖搖頭，把舉起的手放下來。見此情況，我就會引導學生證明剛才答案的正確性。經過這樣一個反復的過程，容易混淆的問題得到澄清，人云亦云的習慣逐步改變，獨立思考的習慣得以養(yǎng)成。對于學生不夠完整的敘述或不完全正確的過程與方法（包括結果），在學生自己尚未發(fā)現的情況下，教師的一句反問，往往能激起學生的懷疑，從而讓思路多一次盤旋，進而自主反思、自主質疑、自我糾正，體驗成功的喜悅。
　　四、故意暴露矛盾沖突，引發(fā)質疑
　　課堂是允許學生犯錯誤的地方。對于學生的錯誤，教師如果生硬地給予簡單批評，就會傷害學生的自尊心。作為教師，應該具有教學資源開發(fā)的意識，用心捕捉、及時收集學生的錯誤，把它化為培養(yǎng)學生良好思維品質的高級營養(yǎng)，使課堂充滿生命的活力。我在數學教學中，曾經用故意暴露矛盾沖突，引起學生質疑的方法，引導學生自主反思、自主糾錯。如這樣一道應用題：“一架飛機所帶的燃料最多可以用6小時。飛機去時順風，每小時可以飛行1500千米，飛回時逆風，每小時可以飛行1200千米。問這架飛機最多能飛行多少千米就要往回飛？”少數學生采取簡單化的方法，用6小時除以2得到3小時，再用1500千米乘以3得到4500千米的答案。不少學生用1500千米加1200千米再除以2得到平均每小時飛行1350千米，再用1350千米乘以6，得到的結果再除以2，答案為4050千米。為了讓學生口服心服，我在黑板上用簡筆畫表示飛機的來回路線，根據計算結果模擬飛行的情景。這樣教學盡管耗費了時間，但暴露的矛盾沖突明擺在學生面前，迫使學生對自己的認知產生懷疑，從錯誤中吸取教訓，從失敗中找出原因，最終找出正確的方法，靠自己的摸索一步一個腳印地邁進知識的殿堂。
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