曾聽(tīng)一位教師教學(xué)“按比例分配”一課，在新知展開(kāi)時(shí)，出示了這樣一道例題：學(xué)校足球班男、女生人數(shù)的比是8︰1，訓(xùn)練中老師要把18只足球按照男女生的人數(shù)比進(jìn)行分配。男、女生各應(yīng)分得多少只足球？學(xué)生思考后得出如下幾種方法。
　　第一種：18×8/(8+1)=16（只），18×8/(8+1)=2 （只）；
　　第二種：8+1=918÷9=2（只），2×8=16（只），2×1=2（只）；
　　第三種：18÷（8+1）=2（只），8-1=7，7×2=14，（18+14）÷2=16（只）；
　　第四種：8︰1=（8×2）︰（1×2）= 16︰2。
　　對(duì)前三種方法，教師分別讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)是怎樣想的，并對(duì)這三種方法大加贊賞。但對(duì)第四種方法，教師只是這樣敷衍了事：“這第四種想法，有興趣的同學(xué)下課再交流！”只聽(tīng)得學(xué)生中有嘆息聲……
　　思考之一：“下課再交流”，熄滅了學(xué)生創(chuàng)新思維的火花
　　這雖說(shuō)是個(gè)小細(xì)節(jié)，但在我們的課堂中經(jīng)常看到這樣的現(xiàn)象。當(dāng)學(xué)生的回答不符合教師的預(yù)想或超出教師的設(shè)計(jì)時(shí)，教師的反應(yīng)一般都是這樣處理：有興趣的下課再交流，再研究。試問(wèn)：下課真交流、真研究的學(xué)生有嗎？又有幾個(gè)？學(xué)生長(zhǎng)期在這種教師裁判式的反饋機(jī)制中，更多的是學(xué)會(huì)順著教師的意圖回答問(wèn)題，那學(xué)生的創(chuàng)新思維火花也就在不知不覺(jué)中泯滅了，并逐漸對(duì)自己失去了信心。長(zhǎng)此以往，學(xué)生怎么能沖出“思維的束縛”呢？
　　思考之二：“下課再交流”，凸現(xiàn)教師仍是課堂的主宰者
　　上述教學(xué)中，課始教師也能放手讓學(xué)生主動(dòng)探究，答案的多樣性也在教師的預(yù)料之中，所以當(dāng)學(xué)生說(shuō)出前三種方法時(shí)，教師立刻板書(shū)在黑板上，但當(dāng)學(xué)生說(shuō)到第四種方法時(shí)，從教師板書(shū)的位置我們發(fā)現(xiàn)答案似乎是多余的。這里的多余其實(shí)就是教師預(yù)案中沒(méi)有的，這就說(shuō)明我們教師已經(jīng)習(xí)慣于自己做好充分的準(zhǔn)備去面對(duì)學(xué)生，習(xí)慣于居高臨下地將學(xué)生誘引到預(yù)設(shè)的范圍內(nèi)，而一旦學(xué)生超出了教師精心設(shè)計(jì)的方案時(shí)，教師就會(huì)犧牲學(xué)生的“靈性”，所采取的方法就是仍然要求學(xué)生按照預(yù)定的教案走，“以學(xué)生為主體”“教為學(xué)服務(wù)”這些理念僅僅停留在口頭上。因此，真正“以學(xué)生為主體”必須是使每一位學(xué)生都有張揚(yáng)個(gè)性的機(jī)會(huì)和表現(xiàn)自我的空間。同時(shí)，也要求我們教師自身思維要開(kāi)闊，考慮要全面，要不斷提高自身的業(yè)務(wù)能力。
　　思考之三：應(yīng)變“下課再交流”為“當(dāng)堂就交流”
　　其實(shí)，就這道例題的解法而言，第四種解法非常正確，應(yīng)該說(shuō)這位學(xué)生的想法很巧妙，最簡(jiǎn)捷！如果教師也能讓第四種解法的學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己的想法，也同樣給予肯定，那學(xué)生還會(huì)這么沮喪嗎？
　　因此，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)一個(gè)開(kāi)放的思維空間，保護(hù)和調(diào)動(dòng)學(xué)生創(chuàng)新的積極性、主動(dòng)性，更多地激勵(lì)和挖掘?qū)W生創(chuàng)新的潛能，使學(xué)生在廣闊的思維天地里遨游，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。
　?。ㄘ?zé)編杜華）