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      如何做好彈性預(yù)設(shè)和促進(jìn)動(dòng)態(tài)生成

      2011-12-29 00:00:00張茂君


        新課程背景下的數(shù)學(xué)課堂教學(xué),是教師和學(xué)生共同的生命歷程。課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)煥發(fā)生命的活力,它的每一分鐘都可能誕生一種新的想法、新的創(chuàng)意,它已經(jīng)由完全的預(yù)設(shè)不斷地走向動(dòng)態(tài)生成。而這些精彩的生成,有的在我們的預(yù)設(shè)之中,有的在我們的意料之外,這就需要教師要彈性預(yù)設(shè)教案,以此來(lái)促進(jìn)動(dòng)態(tài)生成,讓課堂真正成為師生心靈共舞的家園。
        一、如何做足彈性預(yù)設(shè)
        所謂預(yù)設(shè),就是教師在課前對(duì)自己的課堂教學(xué)進(jìn)行有目的、有計(jì)劃的設(shè)想和安排,是對(duì)自己課堂可能出現(xiàn)的問(wèn)題的預(yù)見(jiàn)和對(duì)策的準(zhǔn)備。它不等同于我們傳統(tǒng)觀念下的備課,它是一種留有空白的彈性預(yù)設(shè)。
        1.要根據(jù)學(xué)生的學(xué)情預(yù)設(shè)
        新課程倡導(dǎo)“以生為本”,對(duì)課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)首先也要從學(xué)生入手。由于每位學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、生活環(huán)境和認(rèn)知水平等都不盡相同,這就要求教師在預(yù)設(shè)教學(xué)時(shí)要了解學(xué)生,然后預(yù)測(cè)可能發(fā)生的一些課堂生成,并思考好對(duì)策。如在教學(xué) “認(rèn)識(shí)圖形”一課時(shí),學(xué)生在動(dòng)手操作等探索活動(dòng)中,認(rèn)識(shí)長(zhǎng)方形、正方形、三角形、圓四種平面圖形。在本校教學(xué)時(shí),我制作了多媒體課件,課上得很成功。但當(dāng)我把同樣的教學(xué)設(shè)計(jì)和課件拿去送教時(shí),卻出現(xiàn)了大問(wèn)題:當(dāng)課件中出現(xiàn)一些常見(jiàn)的交通標(biāo)志時(shí),由于學(xué)生地處偏遠(yuǎn),僅能猜出停車場(chǎng)的標(biāo)志,其余的都不認(rèn)識(shí),我只好臨時(shí)調(diào)整教學(xué)思路。由于對(duì)學(xué)情缺乏了解,導(dǎo)致自己當(dāng)時(shí)被“架在了講臺(tái)上”。試想,如果在課前能根據(jù)學(xué)生的生活環(huán)境及時(shí)調(diào)整自己在城市教學(xué)中的教學(xué)設(shè)計(jì),在課前做好充分預(yù)設(shè),為課堂生成做好準(zhǔn)備,效果肯定不是這樣。
        2.在“個(gè)性化”處預(yù)設(shè)
        在平時(shí)的課堂教學(xué)中,學(xué)生可能會(huì)根據(jù)自己的個(gè)性化體驗(yàn),得出許多新穎的觀點(diǎn)、見(jiàn)解和方法等。這就要求教師對(duì)教材中容易產(chǎn)生“個(gè)性化”觀點(diǎn)的地方進(jìn)行充分預(yù)設(shè),以應(yīng)對(duì)課堂中學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的不同理解。比如,計(jì)算教學(xué)中的算法多樣化、平面圖形面積計(jì)算中三角形和梯形的面積等等。
        二、如何促進(jìn)動(dòng)態(tài)生成
        課堂教學(xué)千變?nèi)f化,再好的預(yù)設(shè)也僅僅是上課的前提和基礎(chǔ),不可能預(yù)料到課堂上出現(xiàn)的所有情況。因此,當(dāng)我們進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí),我認(rèn)為應(yīng)該從以下幾方面促進(jìn)學(xué)生的動(dòng)態(tài)生成。
        1.在學(xué)生靈動(dòng)的思維中生成
        隨著新課程的實(shí)施,尊重學(xué)生個(gè)性化的理解、獨(dú)特的見(jiàn)解被提到了極其重要的地位。曾經(jīng)我們的課堂是“統(tǒng)一的”,而在生成的課堂教學(xué)中,教師要主動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生提出自己獨(dú)到的見(jiàn)解。例如,教學(xué)“長(zhǎng)方體的表面積”一課,有這樣一題:一個(gè)長(zhǎng)為10厘米,寬和高都為5厘米的長(zhǎng)方體,求它的表面積。大部分學(xué)生都用統(tǒng)一的方法求出了這個(gè)長(zhǎng)方體的表面積,而一位學(xué)生卻舉手欲言。我問(wèn):“你還有什么問(wèn)題嗎?”“老師,我還有一種算法,是5×5×10?!笨吹剿械倪@個(gè)算式,其余學(xué)生都笑了。我問(wèn)他:“能把你的想法說(shuō)給大家聽(tīng)嗎?”他指著黑板上的圖說(shuō):“這個(gè)長(zhǎng)方體的一個(gè)側(cè)面積是5×10,我把它當(dāng)作2個(gè)5×5,那么四個(gè)側(cè)面就是8個(gè)5×5,再加上上、下底面積2個(gè)5×5,這個(gè)長(zhǎng)方體的表面積就是10個(gè)5×5,即5×5×10?!倍虝旱某聊螅淌依锪⒓错懫鹆苏坡?。從中我們可以看出,這靈動(dòng)的思想是學(xué)生對(duì)知識(shí)的疑問(wèn),是對(duì)知識(shí)的獨(dú)到理解和感受。如果教師能隨時(shí)捕捉并把握好學(xué)生靈動(dòng)的思想,做一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的推進(jìn)者,我們的課堂也將因?yàn)閷W(xué)生的靈動(dòng)而精彩紛呈。
        2.在偶發(fā)事件中生成
        在“認(rèn)識(shí)物體”一節(jié)內(nèi)容的教學(xué)中,教師讓學(xué)生在看一看、摸一摸等活動(dòng)中,已經(jīng)認(rèn)識(shí)了長(zhǎng)方體,并給它取名叫長(zhǎng)方體(教師板書“長(zhǎng)方體”)。教師用同樣的方法引導(dǎo)學(xué)生看一看、摸一摸、說(shuō)一說(shuō)正方體的特點(diǎn),并請(qǐng)學(xué)生給這類物體取名,結(jié)果他們說(shuō)叫“長(zhǎng)方體”。于是教師干脆先將這個(gè)“長(zhǎng)方體”寫到黑板上,問(wèn)學(xué)生:“小朋友們,既然這兩種物體都叫長(zhǎng)方體,干脆咱們就擦掉一個(gè)‘長(zhǎng)方體’得了?!闭f(shuō)著開始動(dòng)手擦黑板。學(xué)生大聲嚷道:“不行不行!”“為什么呀?”“第二種物體的面都一樣大,而長(zhǎng)方體它的面不都是一樣大!”“第二種物體的面都是正方形的,而長(zhǎng)方體的面大部分是長(zhǎng)方形的!”“是嗎?看來(lái)它們還不能都叫長(zhǎng)方體嘍?”學(xué)生齊答:“不能!”教師又問(wèn):“咱們給它另起個(gè)名字好嗎?”學(xué)生說(shuō):“叫正方體?!苯處熼_始動(dòng)手擦去黑板上的第二個(gè)“長(zhǎng)方體”,并改為“正方體”。在這個(gè)案例中,學(xué)生給正方體取名打破了教師先前的預(yù)設(shè),生成了新的教學(xué)。教師沒(méi)有硬往正方體上拉,而是將計(jì)就計(jì),在討論是否叫“長(zhǎng)方體”的過(guò)程中,學(xué)生不光取出了正確的名字,而且對(duì)長(zhǎng)、正方體的特點(diǎn)進(jìn)行了區(qū)別,成了本節(jié)課教學(xué)中的一個(gè)亮點(diǎn),演繹了“未曾預(yù)約的精彩”。
        教師對(duì)課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)不是為了限制其生成性,而是為了這種生成更具有方向感,更富有成效性。我們的備課要從著重于教師的“教”走向?qū)W生的“學(xué)”,更多地為學(xué)生的“學(xué)”而預(yù)設(shè)。正如葉瀾教授所說(shuō):“一個(gè)真正把人的發(fā)展放在關(guān)注中心的教學(xué)設(shè)計(jì),會(huì)給師生教學(xué)過(guò)程創(chuàng)造性的發(fā)揮提供時(shí)空余地。”
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