摘要：教師要針對(duì)小學(xué)語文語言品味教學(xué)的現(xiàn)狀，努力探索適合、有效的教學(xué)策略?？梢圆扇。壕o扣文本——彌補(bǔ)隨意選點(diǎn)的不足；情意相融——擺脫訓(xùn)練單調(diào)的乏味；細(xì)嚼慢咽——避免淺嘗輒止的尷尬等對(duì)策。
　　關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；語言品味；緊扣文本；情誼相融；細(xì)嚼慢咽
　　中圖分類號(hào)：G623.23　文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A　文章編號(hào)：1009-010X(2011)05-0024-04
　　
　　在語文教學(xué)中，教師應(yīng)努力借助文本中的言語，引領(lǐng)學(xué)生推敲不同的言語形式所帶來的不同表達(dá)效果，思考作者這樣寫的原因，推開“語言秘密”之窗，使學(xué)生充分感受語言表達(dá)的魅力?！暗靡狻庇帧暗醚浴?，這是目前的語文教學(xué)努力追求的目標(biāo)，也是語文課堂中一道亮麗的風(fēng)景線。但是，細(xì)觀語文課堂，在語言品味中還存在一些問題：有的語言品味點(diǎn)偏離或游離于文本主題，使文本丟失了應(yīng)有的教學(xué)價(jià)值；有的語言品味點(diǎn)選準(zhǔn)了，但品味的方法有所偏頗，導(dǎo)致學(xué)生所得有限；有的把語言品味簡(jiǎn)單地等同于詞語理解、朗讀，缺少應(yīng)有的層次、深度。因此，教師要針對(duì)語言品味教學(xué)的現(xiàn)狀，努力探索適合、有效的教學(xué)策略，不斷提升語言品味教學(xué)的實(shí)效。
　　
　　一、緊扣文本，彌補(bǔ)隨意選點(diǎn)的不足
　　
　　現(xiàn)狀：選點(diǎn)隨意，游離于文本之外。
　　“作者思有路，遵者識(shí)斯真?！泵恳黄谋径加凶约杭榷ǖ膬r(jià)值取向。學(xué)生在閱讀教學(xué)中既要領(lǐng)悟文本的價(jià)值所在，又要讀出自己獨(dú)特的個(gè)性體驗(yàn)，這才是閱讀的正確軌道。作為教師，教學(xué)中要維護(hù)文本的價(jià)值取向，引領(lǐng)學(xué)生深入文本，抓關(guān)鍵詞句，合理想象，體會(huì)情感，使語言形式與語言內(nèi)容兼顧，內(nèi)化與外化兼收，從而引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行豐富的、靈動(dòng)的、有效的語言訓(xùn)練。在現(xiàn)時(shí)的課堂中，很多教師動(dòng)輒“遷移拓展”，選擇的語言品味點(diǎn)沒有對(duì)準(zhǔn)文本的主題，偏離甚至游離于主題，從而給課文教學(xué)附加上大量非語文的“教學(xué)內(nèi)容”。
　　請(qǐng)看有位教師的《窗前的氣球》設(shè)計(jì)思路：(1)科利亞為什么住院?(2)什么是傳染病?你知道哪些傳染病?如果你得了傳染病怎么辦?(3)同學(xué)們?yōu)槭裁窗褮馇蚍诺酱癊l?這說明了什么?第一問是一個(gè)不問自明的問題。第二問教師花了15分鐘，收集了傳染病的具體解釋讓學(xué)生讀，讀后讓學(xué)生說傳染病的危險(xiǎn)，又聯(lián)系生活中曾經(jīng)的“非典”和手足口病等。筆者認(rèn)為花這15分鐘是沒有意義的，完全偏離了文本的主題。傳染病只是故事的引子：因傳染病隔離治療而孤獨(dú)，渴望有人看望他才是主要的。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)表明教師對(duì)教材沒有進(jìn)行深入的解讀，沒有發(fā)現(xiàn)教材中潛藏的教學(xué)價(jià)值點(diǎn)，安排了不合理的語言品味點(diǎn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練。
　　對(duì)策：精心選點(diǎn)，把握文本個(gè)性。
　　要克服上述弊端，提高教師研究和處理文本的能力尤為重要。教材處理的最為基本的要求是尊重文本，尊重文本的教學(xué)價(jià)值，并采用一定的教學(xué)手段使學(xué)生深入到課文的字里行間。教師在研讀文本時(shí)，要關(guān)注和挖掘文本中蘊(yùn)含的人文內(nèi)涵，著力疏通學(xué)生與文本間的渠道，還文本應(yīng)有的魅力。課文是教材，是語言的海洋，是精選語言的展示，是教學(xué)設(shè)計(jì)的開端。教師要精心地、潛心地、耐心地研讀教材，欣賞課文，發(fā)現(xiàn)其中精華的讀寫訓(xùn)練材料，運(yùn)用于有讀有寫的課堂教學(xué)。教師要從“有趣、有用、有效”的角度去對(duì)課文進(jìn)行發(fā)現(xiàn)，從而讓讀寫活動(dòng)的內(nèi)容更加有趣，有味，有效。
　　選人教材的文體是豐富的，不管是哪一類文章都會(huì)有吸引我們的“動(dòng)情點(diǎn)”，即值得品味的語言。文本的體裁不同，語言形式的著力點(diǎn)也不同，在某種程度上可以說體裁決定了教師的教法。讀說理性的文章，要把精力集中在說理的過程，關(guān)注它的條理性、層次性、邏輯性。讀散文，要把精力集中在品詞析句、感受語言的節(jié)律與精妙上。因此，“順木之天，以致其性?！卑次谋镜淖匀患y理去細(xì)讀，就容易到位。下面以三類課文為例加以說明：
　　
　　1.記敘文，抓住文本主旨的意蘊(yùn)文眼。
　　記敘文的主旨往往隱藏在文字的背后，需要發(fā)現(xiàn)、提煉。這個(gè)過程充滿了思考性和探索性。提煉出作品主旨的關(guān)鍵詞，就是解讀作品。分析文章的思維脈絡(luò)能讓學(xué)生的閱讀分析能力得到鍛煉。
　　再看《窗前的氣球》的另一種教學(xué)思路：(1)科利亞得了傳染病而住院，大家都不能去看他，你猜他的心情會(huì)怎樣?此時(shí)他最渴望的是什么?(2)窗口飄來了一個(gè)紅氣球，他的心情又會(huì)有怎樣的改變?從課文中哪些語句可以看出來?(3)看著紅氣球，他好像看到了什么?聽到了什么?(4)究竟是誰給他帶來了快樂?你從窗前飄動(dòng)的紅氣球懂得了什么?第一問找準(zhǔn)了切入口，“他最渴望的是什么?”以承載著同學(xué)間互相關(guān)心溫情的紅氣球?yàn)橐?，為順利進(jìn)入主題敞開了大門。教師抓住故事情節(jié)的發(fā)展變化，讓它成為學(xué)生知識(shí)、感情、能力發(fā)展的關(guān)鍵處。教師以科利亞心情變化為主線，對(duì)文中的重點(diǎn)語句、語段作深度解讀，讓學(xué)生感悟語言的魅力。在此過程中，教師運(yùn)用朗讀、放飛想象、激勵(lì)評(píng)價(jià)等策略叩開了學(xué)生的情感之門，使其語言能力得到相應(yīng)的發(fā)展。只有在具體的語言環(huán)境中觸動(dòng)學(xué)生心靈，在與文本的親密接觸中實(shí)現(xiàn)教師、同學(xué)、文本的相互對(duì)話，學(xué)生才能獲得語文能力的發(fā)展。
　　
　　2.童話故事，抓住情感發(fā)展的語言因素。，
　　《小鹿的玫瑰花》是一篇能夠引起學(xué)生思考、感悟的童話故事。“惋惜”一詞可以說是本文心情的“中間站”：辛苦栽種玫瑰，卻因跌傷了腳錯(cuò)過看盛開的玫瑰花而感到惋惜，因聽到黃鶯和微風(fēng)稱贊玫瑰花的話而感到高興。《語文，課程標(biāo)準(zhǔn)》中第一學(xué)段的閱讀目標(biāo)，重在培養(yǎng)學(xué)生在閱讀中積累詞語，結(jié)合上下文了解課文中詞句的意思。在教學(xué)中筆者曾以“惋惜”切入課文學(xué)習(xí)，結(jié)合文本，聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際，使學(xué)生不僅理解而且學(xué)會(huì)運(yùn)用這個(gè)詞，在層層品讀中領(lǐng)悟了“贈(zèng)人玫瑰，手有余香”的道理。同時(shí)引領(lǐng)學(xué)生感受了童話帶來的情和趣，使知識(shí)寓于童話故事中，道理滲透于豐富的情感體驗(yàn)中。
　　
　　3.神話故事，抓住想象畫面的語言文字。
　　在神話故事教學(xué)中，教師要引領(lǐng)學(xué)生一次次地深入文本，在閱讀中想象，在想象中感悟，在想象中讀出最“神”的力量，讀出最“神”的幻想，從而在將人物讀得“神”起來的同時(shí)，感悟語言、習(xí)得語言，讓“神”的形象和語感同在學(xué)生的心中駐足。
　　張祖慶老師上的《盤古開天地》一課為神話教學(xué)開啟了一條新路，他讓學(xué)生在朗讀中把文字想象成一組畫面：“宇宙混沌、巨人沉睡、掄斧猛劈、頂天蹬地、天升地沉、身體巨變、創(chuàng)造宇宙?！比缓螅髮W(xué)生看著標(biāo)題把這組畫面用自己的話講出來。這其實(shí)是把課文語言內(nèi)化為學(xué)生個(gè)性語言的過程，是吸收后外吐的過程，也是促使學(xué)生參與神話故事二度創(chuàng)作的過程。因此，筆者認(rèn)為憑借語言的通道把文字想象成一幅幅畫面，是品味神話故事語言的有效方法。
　　
　　二、情意相融——擺脫訓(xùn)練單調(diào)的乏昧
　　
　　現(xiàn)狀：過于注重技巧，帶來情感失落。
　　教學(xué)中，內(nèi)容的理解、情感的體驗(yàn)和形式的揣摩結(jié)合得好，可以相輔相成，相得益彰。而結(jié)合不恰當(dāng)，則會(huì)生拉硬扯，索然無味。句子是言語表達(dá)形式中的重要部分。尤其是一些情感型言語，就如一面魔鏡，能夠借助獨(dú)特的句子表達(dá)形式，向讀者傳達(dá)特殊的情感意味，吸引讀者一步步走進(jìn)作者的內(nèi)心世界。如《慈母情深》中有這樣的句子：“背直起來了，我的母親。轉(zhuǎn)過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對(duì)眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……”作者運(yùn)用了后置和排比的形式，表達(dá)了“我”走進(jìn)車間乍見母親的一剎那，內(nèi)心那種由“不可置信”所帶出的震驚、心酸、無奈，甚至還有幾分愧疚的復(fù)雜情感。有一位教師安排了以下環(huán)節(jié)：
　　師：請(qǐng)大家自由地讀讀這段話，看看有什么特別的地方?
　　生：結(jié)構(gòu)相似，每句都有“我的母親”，是排比手法。
　　師：你的眼睛真亮，找得真準(zhǔn)，是排比手法。再仔細(xì)看看，還有什么特別的地方?
　　生：幾個(gè)“我的母親”都放在后面。
　　師：真能干。這是老師要告訴大家的新的知識(shí)點(diǎn)。這是后置寫法。再讀讀課文。這樣寫有什么好處?
　　生：寫出了我的不敢相信。
　　師：你體會(huì)得很深刻，誰還有其它體會(huì)?
　　生：還有吃驚。
　　師：你們體會(huì)得真好，能抓住課文的寫作手法來理解兒子的吃驚，那么能不能通過朗讀將兒子的吃驚讀出來呢?
　　這樣的教學(xué)，對(duì)于后置、排比等言語形式，教師的確已經(jīng)關(guān)注了，可對(duì)于其中所蘊(yùn)含的語言韻味卻沒有讓學(xué)生深刻體會(huì)，學(xué)生獲得的僅僅是一個(gè)概念化的形式名稱。教學(xué)片面地只定位于“訓(xùn)練”上，當(dāng)抽象的理性認(rèn)識(shí)過早取代生動(dòng)具體的感性體悟時(shí)，當(dāng)血肉豐滿、情文并茂的課文成了支離破碎、韻味全無的“零部件”時(shí)，訓(xùn)練就成了游離于人文精神之外的文字游戲。這種淡化形象、冷卻感情的語言文字技巧的訓(xùn)練，失落了人文精神、審美情趣。
　　對(duì)策：情意相融，走進(jìn)文本意境。
　　通過診斷，造成這種現(xiàn)象的原因主要是教師片面理解語文學(xué)科的“工具性”，片面理解語文教材的“例子”功能。在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文語言時(shí)，往往出現(xiàn)急功近利的偏向，簡(jiǎn)單孤立、刻板機(jī)械、枯燥乏味地進(jìn)行純技術(shù)性的訓(xùn)練，忽視了語文是一門情感性很強(qiáng)的學(xué)科，舍棄了學(xué)生閱讀過程中體驗(yàn)、感悟、品味課文人文內(nèi)涵的過程。對(duì)于這個(gè)句子，筆者曾這樣教學(xué)：
　　師：這句話很特別，特別在哪里?
　　生：出現(xiàn)了三次“我的母親”，分別放在句子后面。
　　師：按常理來說，三次“我的母親”說成一次就夠了，“我的母親”應(yīng)放在句子的前面。你感覺課文中這樣寫好嗎?
　　生：這樣就像電影中的慢鏡頭一樣，每個(gè)動(dòng)作都讓我們看得那么清楚，那么細(xì)致!
　　師：是啊，閉上眼睛，(師讀)你看到了什么樣的背?
　　生：瘦弱的、彎曲的背!
　　師：在你的記憶中，母親應(yīng)該擁有什么樣的背?
　　生：挺直的、堅(jiān)實(shí)的背!
　　師：母親轉(zhuǎn)過身，你看到了一張?jiān)鯓拥哪?
　　生：布滿皺紋!蠟黃的臉!
　　師：在你的記憶中，母親應(yīng)該擁有什么樣的臉?
　　生：白凈!有光澤!充溢神情的臉!
　　師：你看到了一雙怎樣的眼睛?
　　生：布滿血絲!疲憊不堪!
　　師：在你的記憶中，母親應(yīng)該擁有什么樣的眼睛?
　　生：炯炯有神，清澈的，會(huì)說話的眼睛。
　　師：如今，這些都到哪里去了?
　　生：都消失在生活的重?fù)?dān)下了!
　　師：是啊，那是我的母親嗎?那分明就是我的母親啊!讀著作者這樣的描寫，你的心里是什么樣的感受?
　　生：非常難過。(心酸、傷心、痛苦、不敢相信又不得不相信、自責(zé)……)
　　師：作者用這樣特殊的寫法，正是要傾訴他心中這份復(fù)雜的感受啊!我們一起來讀讀吧。
　　師：母親還有哪些地方讓作者鼻子一酸，也深深地打動(dòng)了你呢?你能不能仿照上面的句式，也來寫一寫這些沖擊著你心靈的一言一行呢?
　　生1：那背，又彎曲了，我的母親；那頭，又低頭縫補(bǔ)衣服，我的母親；那身影，又開始忙碌了，我的母親……
　　生2：我的母親，用龜裂的手指數(shù)著那一張張皺皺的毛票；我的母親，將錢不由分說地塞在了我的手心；我的母親，大聲地對(duì)那個(gè)女人說：‘我挺高興他愛看書的!’……”
　　師：你為什么要把“我的母親”放在前面了呢?
　　生：母親的這些動(dòng)作，就像敲打在我心上似的，我很難受啊!我想告訴大家，這就是我的母親，一個(gè)多么偉大的母親啊!所以我把它放在前面了。
　　整個(gè)教學(xué)過程筆者借助特殊的表達(dá)形式激蕩起學(xué)生的內(nèi)心情感，使之與作者的情感和諧共振，讓學(xué)生體悟到情感抒發(fā)往往需要借助特殊的表達(dá)形式。前面借助句子形式鋪陳作者的情感，使干巴巴的句子浸潤了作者濃濃的情昧，也漾起了學(xué)生情感的漣漪。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，不但觸摸到了這種特殊的語言形式，而且感悟到這種言語形式所飽含的深情。后面的練筆實(shí)際上是學(xué)生“意”與“言”的轉(zhuǎn)換過程，可以看到。學(xué)生完全能夠借言達(dá)意，懂得了“我的母親”在句中位置的“秘密”，能夠活學(xué)活用，為自己的表達(dá)需要服務(wù)。這是語言納入后的應(yīng)用，是情意領(lǐng)會(huì)后的傾吐。課堂上學(xué)生“用筆思維”，于說寫中表達(dá)情意，經(jīng)歷語言實(shí)踐，將情感抒發(fā)與語言表達(dá)完全融合在了一起。
　　“訓(xùn)練不是單純地做習(xí)題，不是瑣碎地問答，真正的訓(xùn)練是能夠促進(jìn)三維目標(biāo)的達(dá)成?！币虼耍?xùn)練的目的不是就語言學(xué)語言，孤立地進(jìn)行單純的語言技巧的演練，而應(yīng)以理解內(nèi)容、領(lǐng)悟情感為經(jīng)線，以語言訓(xùn)練為緯線，使語言形式的掌握與內(nèi)容的感悟、情感的體驗(yàn)相互交織，有機(jī)結(jié)合，融為一體。在訓(xùn)練中應(yīng)把握課文情感的紐帶，引導(dǎo)學(xué)生人情悟情，去體驗(yàn)、去發(fā)現(xiàn)、去感悟語言文字之美，作者情感之美，文章意境之美，促進(jìn)自讀自悟能力的提高。
　　
　　三、細(xì)嚼慢咽——避免淺嘗輒止的尷尬
　　
　　現(xiàn)狀：淺嘗輒止，導(dǎo)致語言架空。
　　朱熹說過：“讀書如飲食，從容咀嚼，其味必長(zhǎng)；大嚼大咽，終不知味也?！本C觀小學(xué)語文的課本，大多文質(zhì)兼美、音韻和諧、情文并茂：在語文課堂上，要反復(fù)去體察、推敲、品味的語言點(diǎn)比比皆是。如能引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)咀嚼、慢慢品味、聽其聲、辨其形、掂其分量、觸其心跳，必能使學(xué)生領(lǐng)略到漢語言文字本身的獨(dú)特魅力，從而激活閱讀內(nèi)動(dòng)力，于無形中把握語意、內(nèi)化語感，享受品之樂趣。但當(dāng)今課堂中，語言感悟平面化現(xiàn)象卻比比皆是。教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)語言文字進(jìn)行感悟時(shí)淺嘗輒止，導(dǎo)致學(xué)生的感悟?qū)哟魏屠斫馑街煌Ａ粼谠袑哟?，語言能力未能在感悟中得到有效訓(xùn)練。請(qǐng)看一位老師《我家跨上了“信息高速路”》(人教版小語六冊(cè))一文關(guān)于句子連接方式的教學(xué)：
　　步驟一：初步認(rèn)識(shí)。
　　找到介紹電腦網(wǎng)絡(luò)作用的句子，這里介紹了哪幾種作用?是用哪些詞將這三種作用連接起來的?(可以……可以……還可以……)
　　步驟二：綜合運(yùn)用。
　　用上“可以……可以……還可以……”進(jìn)行說話訓(xùn)練。
　　這位教師也注重引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語言形式的感悟，其引導(dǎo)感悟的過程是這樣的：在學(xué)生自由讀文后感受用“可以……可以……還可以……”連接三種作用，隨后組織朗讀運(yùn)用這段文字。學(xué)生只能粗淺地感知“可以……可以……還可以……”表層意思，而文章語言文字的表達(dá)方式、語言特色、值得借鑒與思考等語言文字承載的更深廣的內(nèi)涵卻未能呈現(xiàn)，未能實(shí)施有效教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生的感悟和理解只能停留在原有的水平上，語言感悟未能得到有效訓(xùn)練，表達(dá)方式也未能得到有序積累。
　　對(duì)策：細(xì)嚼慢咽，展開揣摩過程。
　　通過診斷，造成上述現(xiàn)象的原因：其一是由于教師的過程目標(biāo)不明確，導(dǎo)致引導(dǎo)感悟過程的缺失，即知道應(yīng)該引導(dǎo)關(guān)注文本語言卻不知道怎樣進(jìn)行引導(dǎo)。引導(dǎo)缺乏方法，引導(dǎo)的過程是“眉毛胡子一把抓”造成“模模糊糊一大片”的現(xiàn)象。為此，教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語言感悟的過程中要有梯度、分層次地對(duì)學(xué)生進(jìn)行扎實(shí)而有效的感悟能力訓(xùn)練。
　　再看另一位老師《我家跨上了“信息高速路”》一文關(guān)于句子連接方式的教學(xué)：
　　步驟一：初步認(rèn)識(shí)。
　　找到介紹電腦網(wǎng)絡(luò)作用的句子，這里介紹了哪幾種作用?是用哪些詞將這三種作用連接起來的?(可以……可以……還可以……)
　　步驟二：聯(lián)系比較。
　　關(guān)于能迅速找到各種信息，課文舉了哪些例子?
　　A.我找到了哪些卡通人物?你能不能用上“可以……可以……還可以……”來說一說?可是，作者是怎么把它們排起隊(duì)來的?(用頓號(hào))
　　師強(qiáng)調(diào)：明明可以像上面一樣，用“可以……可以……還可以……”來連接，但作者卻用頓號(hào)。這樣就不重復(fù)了，讀起來也好聽。
　　B.媽媽帶我找到了哪些信息?你覺得可以怎么把它們連起來?課文里用了哪個(gè)關(guān)聯(lián)詞?(有……有……還有……)你覺得這樣好嗎?為什么?
　　步驟三：綜合運(yùn)用。
　　除了課文里說的，通過網(wǎng)絡(luò)還能找到哪些信息?選用下面的一個(gè)句式說一說。
　　“在電腦網(wǎng)絡(luò)中，我們可以(
　　)，可以(
　　)，還可以(
　　)?！?br/>　　“網(wǎng)絡(luò)里的內(nèi)容太豐富了：有(
　　)，有(
　　)，還有(
　　)……K2zjtztFD0D9rHx6zMcLJX0HJcZ2O7VoOqAW9jjy2qo=真是應(yīng)有盡有。”
　　“網(wǎng)絡(luò)里的內(nèi)容太豐富了，(
　　)、(
　　)、(
　　)，都能夠找到，真是應(yīng)有盡有。”
　　學(xué)生對(duì)于言語形式的領(lǐng)悟需要一個(gè)細(xì)致的過程。教師不能操之過急，不能以自己的講授代替學(xué)生的品味感悟，要讓學(xué)生親歷學(xué)習(xí)過程，在充分的品味感悟過程中慢慢會(huì)意、領(lǐng)悟、掌握。
　　
　　1.語言形象些。
　　教學(xué)中要考慮小學(xué)生的年齡特征，盡量運(yùn)用兒童化的語言，少講文學(xué)術(shù)語，努力使教學(xué)形象化，感性化，趣味化，貼近學(xué)生生活，如上文“作者是怎么把他們排起隊(duì)來的”、“這樣跟上面不重復(fù)，讀起來也好聽”這些淺顯形象的語言，三年級(jí)學(xué)生很容易接受。
　　
　　2.感悟充分些。
　　學(xué)習(xí)不是一蹴而就的。在上述案例中，教師沒有讓學(xué)生直接運(yùn)用三種連接句式說話，而是通過初步發(fā)現(xiàn)、嘗試模仿、聯(lián)系比較、綜合運(yùn)用的步驟來展開學(xué)習(xí)過程，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)，去比較，去嘗試運(yùn)用，最后達(dá)到融會(huì)貫通。這樣的學(xué)習(xí)是充分的，感悟是深刻的。
　　
　　3.層次清楚些。
　　教學(xué)過程要有一定的層次，每個(gè)層次要達(dá)成什么目標(biāo)教師心里要清楚。這些層次就像一級(jí)級(jí)臺(tái)階，引領(lǐng)著學(xué)生一步步邁向?qū)W習(xí)的目標(biāo)。這樣的學(xué)習(xí)過程，教學(xué)目標(biāo)清晰，階梯性明顯，學(xué)生學(xué)得輕松，收獲豐富。
　　關(guān)注文本的言語形式，學(xué)習(xí)表情達(dá)意的方式、方法，進(jìn)行積累、運(yùn)用語言的訓(xùn)練是教學(xué)的重點(diǎn)。這種訓(xùn)練不能脫離文本內(nèi)容，要將內(nèi)容把握和情感領(lǐng)悟水乳交融，和諧運(yùn)行。既不能完全憑教師個(gè)人喜好隨意選點(diǎn)進(jìn)行訓(xùn)練，也不宜在課堂上專門給學(xué)生總結(jié)、概括寫作方法，機(jī)械地“告訴”，更不能步履匆匆，淺嘗輒止。教師應(yīng)該根據(jù)文本特點(diǎn)，精心選擇訓(xùn)練點(diǎn)，把有益的、有趣的、能提高學(xué)生語文能力的言語訓(xùn)練放在恰當(dāng)?shù)那榫爸?，放慢品味的腳步，充分展開揣摩過程，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，披文悟情，人情人境，與作者靈犀相通，產(chǎn)生情感共鳴；與此同時(shí)，讓學(xué)生既習(xí)得表達(dá)形式，又提升情感體悟，一舉多得。只有這樣，內(nèi)容和形式才能相得益彰，讓學(xué)會(huì)生充分享受文本，提升語文綜合素質(zhì)。
　　
　　[責(zé)任編輯　王開