在閱讀教學中，我們經(jīng)常會看到這樣一種怪現(xiàn)象：教過的課文，學生已經(jīng)讀過一遍又一遍，甚至都能背得滾瓜爛熟了，可是文中應(yīng)該理解的東西卻沒有理解。為什么會出現(xiàn)這種“小和尚念經(jīng)，有口無心”的現(xiàn)象？當我們蹲下身子用心觀察孩子們的世界，便會發(fā)現(xiàn)，每個學生都有屬于自己的生活世界及由此形成的個性氣質(zhì)和獨特情懷。只有著眼于學生成長的內(nèi)在動機的喚醒，使閱讀成為學生自覺自愿的一種活動，才能使學生走入文本，進入一個充實精神、追求個性、充滿人文情懷的境界，用心體會對語文課程豐富內(nèi)涵的深刻理解。
　　那么，閱讀教學如何從被動走向自覺？筆者在教學實踐中進行了思考探索，設(shè)計了以下的教學操作思路，與大家共同探討。
　　一、 創(chuàng)設(shè)情境，鋪就閱讀基石
　　閱讀教學離不開具體可感的情境。只有適宜學生發(fā)展并與當前教學內(nèi)容和諧一致的教學情境，才能最大限度地調(diào)動學生學習的積極性，激發(fā)其創(chuàng)造性，從而感悟語言，發(fā)展語言。教學《掌聲》一課時，為了引導學生走進人物內(nèi)心世界，不妨用語言創(chuàng)設(shè)氛圍，讓學生走進角色，換位思考：
　　師：現(xiàn)在，我們一起走進那難忘的課堂。如果你是小英的同學，你想通過這經(jīng)久不息的掌聲告訴小英些什么呢？
　　生：小英，你真沒想到你演講得這么出色，真讓我感動。
　　生：小英，你真是不鳴則已，一鳴驚人啊!
　　生：小英，我們并不在意你的走路姿勢，我們以你為榮!
　　這時，師進一步引導：無數(shù)的話語在小英的心中涌動，她有太多太多的話想對同學們說。如果你是小英，你想說——
　　生：謝謝大家的掌聲，它給了我前進的勇氣和信心，我會永遠記住這掌聲的!
　　生：謝謝同學們，沒有大家的鼓勵，也就沒有這精彩的演講。放心吧，今后我會振作起來，堅強起來!
　　……
　　在這一學習場景中，教師創(chuàng)設(shè)情境，帶領(lǐng)學生走進文本，進入角色，移情體驗。學生敞開了心扉，用一顆顆純潔的童心去觸摸文本語言，感受語言的溫度；他們飛揚著激情，傾訴心聲，用一句句質(zhì)樸的童言來表達自己的真知灼見。而情境，正是學生與文本相融的紐帶，在充滿美感和智慧的氛圍里，學生的情感、心理發(fā)生共鳴而契合，釋放的是學生自主閱讀的自由、愉悅、釋放、本真。這種喚醒自覺的閱讀教學正是力圖把學生的生活實際與文本相結(jié)合，拓寬文本的空間，把生活中常見的現(xiàn)象，用文本提供的模式加以藝術(shù)化，為學生的閱讀奠定了有力的基石。
　　二、 積極協(xié)作，進入閱讀境界
　　實現(xiàn)閱讀自覺的著眼點是改變學生被動接受知識傳輸?shù)姆绞?，教師可采用一種對知識主動探求，并重視實際問題解決的積極的學習方式。如在教學魯迅文學作品單元時，引導學生自主設(shè)定學習目標，分組閱讀。
　　1.從魯迅的文學作品中認識魯迅——《少年閏土》
　　2.從親人與普通讀者的回憶中認識魯迅——《我的伯父魯迅先生》《一面》
　　3.從歌頌魯迅的文學作品中認識魯迅——《有的人》
　　在自讀基礎(chǔ)上，整合單元內(nèi)容，教師指導學習小組合作進行專題組塊式探究學習：
　?。?）初識魯迅（摘錄文中描寫魯迅的句子）
　?。?）他人眼中的魯迅（摘錄文中對魯迅的評價）
　　（3）我眼中的魯迅（自學本單元后對魯迅的評價）
　?。?）我的質(zhì)疑（自學本單元，列出所遇到的問題）
　?。?）我的探究（列出還想了解魯迅哪些內(nèi)容）
　　在以上教學中，教師不再對學習內(nèi)容進行權(quán)威的壟斷，而是指導學生發(fā)現(xiàn)問題、探索問題、得出結(jié)論。由于課題目標明確，分工具體，大家都是主人，人人都有探究目標，從而形成生生互動的可喜局面。在此過程中，學生可以學會理清自己的思路、表達自己的見解，學會相互接納、贊賞、爭辯、互助。他們會不斷對自己和別人的看法進行反思和評判。通過這種合作和溝通，學生可以看到問題的不同側(cè)面和解決途徑，從而對閱讀材料產(chǎn)生新的洞察和建構(gòu)，實現(xiàn)知識、能力和素質(zhì)三者的統(tǒng)一，以此達到全面提高學生語文素養(yǎng)的目的。
　　三、 捕捉疑點，明確閱讀方向
　　從閱讀心理學的角度來看，閱讀是一個以疑為起點，以思為核心，以體驗領(lǐng)悟為目的的認知過程?？梢哉f，閱讀的目的就是在不斷質(zhì)疑、解疑的過程中與文本進行對話，并獲取意義和體驗情感。
　　如蘇教版第十冊《二泉映月》教學片段：
　　師：阿炳在兩個中秋之夜來到了二泉，不變的是如詩的美景，改變的又是什么呢？請同學們自由朗讀課文的第二和第四自然段，找找有關(guān)語句。
　　生：年少時，小阿炳跟隨師父來到泉邊賞月，除了淙淙的流水，他什么聲音也沒有聽見；多年以后，阿炳在鄰家少年的攙扶下來到了二泉，他似乎聽到了深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強的吶喊……
　　師：讀到這里，同學們有什么疑問產(chǎn)生嗎？
　　生：年幼時，他只聞泉水淙淙；為何十多年后的今天，阿炳聽到了那么多，那么多呢？
　　師：請同學們靜心默讀課文的第三自然段，用心體會。
　　“深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強的吶喊……”這些句子背后蘊藏著什么情感？《二泉映月》的樂聲中負載著什么？阿炳的人生傳遞著什么？文本的語言中激蕩著什么？學生在特定的教學情境中激疑、質(zhì)疑、析疑、釋疑，在主動的語言實踐中觸摸文本、思辨感悟、運用表達。從課題處啟疑、于關(guān)鍵詞句激疑、在看似平常處生疑，富于探究的閱讀教學讓我們的學生解讀語言奧秘的過程中，始終處于求知若渴、浸潤語文的狀態(tài)。
　　四、 關(guān)注個性，倡導文本多元解讀
　　語文課程豐富的人文內(nèi)涵孕育了文本解讀的多樣性，而學生反應(yīng)的獨特性、多元性則體現(xiàn)了語文教學過程的生命體驗、運動、成長本質(zhì)。每一個學生都是一個獨立的個體，都有著與眾不同的人生閱歷與心路歷程，面對同一文本，自然會產(chǎn)生各自不同的閱讀期待。而在閱讀過程中，由于個體原有生活經(jīng)驗與閱讀體驗的參與和觀照，同樣會產(chǎn)生各自不同的理解感悟和情感體驗。
　　在教學《最后一課》的高潮部分時，韓麥爾先生站起來，“‘我的朋友們啊，’他說，‘我——我——’但是他哽住了，他說不下去了?！苯處煴M力回歸到韓麥爾先生當下的心情，用心去讀這一句話，力圖創(chuàng)設(shè)一種情境，喚起學生情感共鳴。學生隨教師一起走近韓麥爾先生，似乎也觸摸到一點“最后一課”的靈魂。
　　師：韓麥爾先生究竟想說什么？那是怎樣的難以言狀的痛苦？是一種怎樣的思想感情的潮水在他的心頭洶涌澎湃？請你做一回韓麥爾先生，說出他沒有說出的話。
　　學生這下可忙開了，或爭論、或沉思、或口中念念有詞……
　　生1：我——我——我的朋友們，我的孩子們，你們要永遠記住法語，她是世界上最美麗的語言，是我們民族的根，記住她就有了根，誰也不能使我們屈服。
　　生2：我——我——我的朋友們，我的孩子們，雖然我走了，但我今天把愛國的種子撒下了，希望它在你們心中生根發(fā)芽。
　　……
　　學生們的回答精彩紛呈，這里有主旨的多義性以及解讀的生成性，與小弗郎士一樣，他們也在經(jīng)歷人生一課：面對失去，我們該怎樣？一個人的心靈是如何成熟的？什么是生命中的根？人要有懺悔意識等。
　　語文閱讀生活是提升學生生命質(zhì)量的歷程。只有從教師忠實執(zhí)行教學計劃、學生被動接受知識轉(zhuǎn)變?yōu)槊總€學生自主自覺地閱讀發(fā)展，語文教學才會實現(xiàn)美麗的轉(zhuǎn)身。
　　參考文獻
　　[1] 吳惠青.小學語文自主建構(gòu)研究.北京：人民教育出版社，2001.
　　[2] 周平儒.用建構(gòu)主義學習理論構(gòu)建新型的教學模式.中小學電教，2003（6）.
　　[3] 沈海美.試論建構(gòu)性閱讀教學的價值建構(gòu).教育前沿，2008（9）.