一、弗魯姆期望理論綜述
　　
　　期望理論是由美國耶魯大學(xué)教授維克多·弗魯姆(Victor·Vroom)首先提出。他認(rèn)為，要調(diào)動一個人的積極性，應(yīng)該從其立志追求的目標(biāo)價值(效價)和目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的可能性(期望值)兩個角度來考慮，可用公式表示為：激勵水平(M)=效價(V)*期望值(E)，這一公式是整個期望理論的核心內(nèi)容，它指出了影響激勵程度的兩個關(guān)鍵因素，即效價和期望值。
　　其中，效價也稱目標(biāo)價值，指個人對某種結(jié)果效用價值的判斷及某種目標(biāo)、某種結(jié)果對于滿足個人需要的價值的主觀估計；期望也稱目標(biāo)概率，指個人對自己通過努力達(dá)到某種結(jié)果(實(shí)現(xiàn)某種目標(biāo))的可能大小的估計，即由主觀估計得到的一個概率值；激勵水平也稱激發(fā)力量，指調(diào)動人的積極性、挖掘人的內(nèi)在潛力的程度。顯然，一個人對目標(biāo)價值估計得越大，估計目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的可能性(目標(biāo)概率)越大，則對于他們的激發(fā)力量也越大。
　　
　　二、弗魯姆期望理論價值研究
　　
　　弗魯姆的期望理論，對于有效地調(diào)動人的積極性，具有一定的啟發(fā)和借鑒意義，有著重要的理論價值，清楚地闡明了“個人努力——個人績效——組織激勵——個人需要”的關(guān)系。也就是在激勵時要處理好三方面的關(guān)系：
　　
　　
　　1.努力一績效關(guān)系。這兩者的關(guān)系取決于個體對目標(biāo)的期望值。期望值又取決于日標(biāo)是否合適個人的認(rèn)識、態(tài)度、信仰等個性傾向，以及個人的社會地位、別人對他的期望等社會因素。
　　個人認(rèn)為努力工作與會帶來績效的可能性，個體會思考，如果我付出最大努力，能否達(dá)到組織要求的工作績效水平，是否會在績效評估中體現(xiàn)出來?
　　2.績效—結(jié)果(獎勵)關(guān)系。人們總是期望在達(dá)到預(yù)期成績后，能夠得到適當(dāng)?shù)暮侠愍剟?，如獎金、晉升、提級、表揚(yáng)等。組織如果沒有相應(yīng)的有效的物質(zhì)和精神獎勵來強(qiáng)化，時間一長，積極性就會消失。
　　個體經(jīng)過努力取得良好的工作績效所帶來的對績效獎賞回報的期望，如果達(dá)到這一績效水平，組織會給我什么樣的獎賞或報酬?
　　3.結(jié)果(獎勵)一效價(個人目標(biāo))關(guān)系。獎勵什么(物質(zhì)，精神，成就)要適合各種人的不同需要，要考慮效價，采取多種形式的獎勵滿足個體不同層次的需要，最大限度地挖掘人的潛力，最有效地提高工作效率。
　　任何結(jié)果對個體的激勵影響的程度，取決于個體結(jié)果評價，這一報酬是否我所需的，對我重要嗎?
　　
　　三、教師特點(diǎn)和激勵現(xiàn)狀分析
　　
　　1.教師期望分析
　　(1)成就期望
　　美國哈佛大學(xué)教授戴維·麥克萊蘭(DavidMcClelland)在激勵需要理論中提出三種特別重要的需要(成就需要、權(quán)力需要和歸屬需要)。其中的成就需要是每個人追求卓越，爭取成功，希望做到最好。與其他行業(yè)和崗位相比，教師由于其崗位特點(diǎn)和職業(yè)需要，并不滿足被動完成一般性事務(wù)，更在意個人職業(yè)上的成就感和對成功的強(qiáng)烈沖動，使得他們更期望得到社會和學(xué)校的認(rèn)可。教師的職業(yè)價值觀讓他們盡力追求完美和極力探索已知和未知的知識，渴求知識在講臺上得到良好傳承。因此，他們熱衷于具有挑戰(zhàn)性的工作，把攻克難關(guān)看作一種樂趣，一種體現(xiàn)自我價值的方式。
　　(2)發(fā)展期望
　　耶魯大學(xué)克萊頓·奧爾德弗的ERG理論，將個人的基本需求分為三組(生存需求、關(guān)系需求和發(fā)展需求)。其中的發(fā)展需要即對于個人發(fā)展和成長的內(nèi)在愿望，針對教師而言，由于現(xiàn)代知識更新較快，他們渴望得到深造和培訓(xùn)，不斷完善和充實(shí)自己的知識，教學(xué)不但要教好學(xué)生，而且還得自身主動學(xué)習(xí)，生存和發(fā)展是他們立足于高等教育之根本。所以他們渴望尋找獨(dú)特的發(fā)展機(jī)會，去提升自己的職業(yè)能力和專業(yè)素質(zhì)。
　　(3)尊重期望
　　亞伯拉罕·H·馬斯洛(AbrahamH·Maslow)在1943年出版的《人類的動機(jī)論》中將人的需要分為五種類別，提出了廣為人知的需求層次理論。該理論的第四級尊重需要，在教師中體現(xiàn)更為明顯，他們渴望得到學(xué)校、學(xué)生及利：會對他們自身價值的承認(rèn)和人格的尊重。這種強(qiáng)烈的尊重需要使他們希望自己的能力得到外界的了解和肯定，而這種期望需要要通過社會認(rèn)可的各種頭銜、職位、榮譽(yù)、獎勵等形式來體現(xiàn)。由于工作性質(zhì)、任務(wù)、社會地位和文化程度等特點(diǎn)的影響，教師高層次需要多于低層次需要，精神需要多于物質(zhì)需要，社會需要多于心理需要。
　　(4)自我實(shí)現(xiàn)期望
　　自我實(shí)現(xiàn)源于自我充實(shí)與滿足，是一種追求自我實(shí)現(xiàn)和發(fā)揮自我潛能的內(nèi)驅(qū)力，教師更有一種強(qiáng)烈實(shí)現(xiàn)欲望，他們追求學(xué)術(shù)自由、引領(lǐng)學(xué)術(shù)風(fēng)尚，期望在自身專業(yè)領(lǐng)域有所建樹?；诮處煴旧淼穆殬I(yè)性質(zhì)和行業(yè)特點(diǎn)，生存和安全需要已基本滿足，他們追求的是更高層次的需要，即自我實(shí)現(xiàn)的需要。他們心目中有很明確的奮斗目標(biāo)，工作并不僅僅為了掙得工資，而是發(fā)揮自己專長、成就事業(yè)的追求，他們更在意自身價值的實(shí)現(xiàn)。因此，他們熱衷于具有挑戰(zhàn)性的工作，把教學(xué)和科研看作一種樂趣，一種體現(xiàn)自我價值的方式?！?，教師激勵現(xiàn)狀分析
　　(1)外在獎勵與內(nèi)在獎勵不均衡
　　美國哈佛商學(xué)院教授特雷燕莎·阿瑪貝爾研究發(fā)現(xiàn)，員工在多數(shù)情況下創(chuàng)造力不僅來源于外在激勵，還有內(nèi)在激勵。外在獎酬，如工資、獎金和福利等；內(nèi)在獎勵即滿足教師自我實(shí)現(xiàn)需要或其較高層次成長需要的獎酬，如培訓(xùn)、提升、進(jìn)修等。內(nèi)在激勵可通過滿足自尊、自我發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)的需要，在較高層次上調(diào)動員工工作的積極性，激勵深度越大，效果維持時間就越長。
　　目前，學(xué)校在管理體制中，外在獎勵體現(xiàn)較為明顯，教師的收入比社會其他行業(yè)，相對穩(wěn)定、有保障。但是，在內(nèi)部管理體制中，學(xué)校是明顯投入不足，由于考慮到成本和費(fèi)用，教師的培訓(xùn)機(jī)會很少，在自身專業(yè)領(lǐng)域的水平得不到及時拓展，他們的進(jìn)步和成長甚為緩慢。主要體現(xiàn)在師資培養(yǎng)費(fèi)和編制的問題上，同時很多學(xué)校在定編定崗時沒有考慮教師進(jìn)修的因素，若派出教師學(xué)習(xí)，則學(xué)校保證不了為學(xué)生上課安排足夠教師，導(dǎo)致教師的培訓(xùn)時間得不到保障。另外，由于人才的金字塔式結(jié)構(gòu)，優(yōu)秀教師的上升平臺有限，使他們工作的積極性受到一定的影響。
　　(2)平均主義的缺陷
　　在學(xué)校內(nèi)部，論資排輩現(xiàn)象嚴(yán)重，講年頭，輕水平，重資歷，忽視能力現(xiàn)象普遍存在，挫傷了有真才實(shí)學(xué)的教師的積極性和工作熱情。存在著典型的干多千少一個樣，干好干壞一個樣，長此以往，人們會基于無過便是功的現(xiàn)狀來行動，也就喪失了工作的熱情與上進(jìn)的激情?？冃?yōu)秀者與績效平平者，組織在獎勵、認(rèn)可和關(guān)注方面體現(xiàn)不明顯。
　　特別是中青年骨干教師在事業(yè)上已經(jīng)逐步走向成熟，需求層次進(jìn)一步提升，對更高的學(xué)歷學(xué)位，更高的學(xué)術(shù)成就，更優(yōu)秀的業(yè)績表現(xiàn)等的追求進(jìn)一步增加，當(dāng)他認(rèn)為自己就職的學(xué)校在科研環(huán)境水平、管理政策、信息資源、發(fā)展前景、組織獎勵等方面不可能滿足自己的追求時，就可能產(chǎn)生另謀發(fā)展的念頭、工作怠慢等心理和行為。
　　(3)薪酬設(shè)計模式化
　　教師的工資是參考教職工的工齡、學(xué)歷、職稱和任職年限等因素來制定，既沒有突出崗位的要求，也沒考慮個人的績效。崗位津貼只是針對崗位的特點(diǎn)和級別來設(shè)計，沒有把教師個人貢獻(xiàn)、技能對薪酬的影響考慮進(jìn)去。薪酬的增加通常取決于個人職務(wù)、職稱的提升和工齡的長短，而不是能力的高低和投入的多少。即使能力達(dá)到較高水平，如果內(nèi)部沒有空缺崗位，也無法獲得相應(yīng)的報酬，這就使得教師為了薪水的增加而對職務(wù)和職稱的提升用心過多，從而對工作和知識的傳承過于疏忽，影響知識的共享和業(yè)務(wù)的合作。
　　(4)職稱評定的弊端
　　由于長期以來實(shí)行職稱評定，使教師用職稱晉升來體現(xiàn)自身的職業(yè)地位，然而教師工作獨(dú)有性和創(chuàng)造性決定了并非所有工作都能量化(比如教學(xué)態(tài)度、奉獻(xiàn)精神等)，而以論文數(shù)量多少和發(fā)表的刊物等級來評定教師能力也容易造成急功近利和短視效應(yīng)。
　　再者，也有教師片面認(rèn)為評職稱就是爭取待遇，能上不能下，職務(wù)終身等觀念根深蒂固，認(rèn)為評上、聘上就是終身，這種觀念在教師中有相當(dāng)一部分存在。使得一些教師在職稱評定前，為達(dá)到要求，努力寫文章、出書，一旦評上，就放松了對自我的要求，甚至幾年都沒有科研成果，不能滿足教師提高的需要和日益增長的繼續(xù)學(xué)習(xí)需要。
　　
　　四、運(yùn)用期望理論對教師激勵的措施
　　
　　弗魯姆期望理論對教師管理具有啟迪作用，它明確地提出個體的激勵水平與組織設(shè)置的目標(biāo)效價和可實(shí)現(xiàn)的(期望值)概率的關(guān)系，這對學(xué)校管理者采取有效措施調(diào)動教師的積極性具有現(xiàn)實(shí)的意義。首先，學(xué)校應(yīng)重視目標(biāo)結(jié)果和獎酬對職工的激勵作用，不僅要充分考慮設(shè)置目標(biāo)的合理性，增強(qiáng)教師對實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的信心，而且要設(shè)立適當(dāng)?shù)莫剟?，使目?biāo)對職工更具吸引力。其次，要重視目標(biāo)效價與個人需要的聯(lián)系，將滿足低層次需要(如發(fā)獎金、提高工資福利待遇等)與滿足高層次需要(如加強(qiáng)工作的挑戰(zhàn)性、職業(yè)成就感、給予某些榮譽(yù)等)結(jié)合運(yùn)用。學(xué)?？赏ㄟ^各種方式為教師提高個人能力、績效、表現(xiàn)創(chuàng)造條件，以增加職工對目標(biāo)的期望值。
　　通過良好的制度保障，增加期望的概率和效價實(shí)現(xiàn)的可能性，讓努力工作的教師，得到與期望值相近的物質(zhì)激勵和精神激勵，保障教師實(shí)現(xiàn)個人的成就、尊重、發(fā)展等需要以及個人目標(biāo)實(shí)現(xiàn)。如果效價和期望兩者有一個沒有達(dá)成，那么激勵效果為零。那么要想使激勵效果最大化，校方應(yīng)以良好的制度做保障，采取有效的激勵措施，讓教師明顯感覺到只要努力期望和效價應(yīng)有實(shí)現(xiàn)的可能性，使其進(jìn)一步明白弗魯姆期望理論價值研究中提到的三方關(guān)系，努力和績效的關(guān)系；績效與獎勵關(guān)系；獎勵和個人需要關(guān)系。
　　
　　1.物質(zhì)激勵措施
　　(1)寬帶薪酬
　　所謂寬帶薪酬(broad banding)，就是減少薪酬等級，增加每一級之間的內(nèi)部差距，將每個薪酬級別對應(yīng)的薪酬浮動范圍拉大，從而形成一種新的薪酬管理系統(tǒng)及操作流程。一般來說，每個薪酬等級的最高與最低值之間的變動比率可達(dá)到100％或更高，而在傳統(tǒng)薪酬結(jié)構(gòu)中，同一職位等級上的薪酬浮動范圍通常只有30-40％。目前學(xué)校教師工資，按職稱分為四個等級(助教，講師，副教授，教授或初級，中級，高級)，但同一級之間基本沒有多大差距，而且薪酬的取得，基本上是基于崗位、學(xué)歷、工齡來計算。寬帶薪酬體系打破了傳統(tǒng)薪酬結(jié)構(gòu)，基于能力和績效的薪酬設(shè)計，不只是學(xué)歷、工齡之間的微薄的差距。改為寬帶薪酬后，比如，崗位同為講師，針對講師這個系列，再根據(jù)個人能力和績效考核分出等級ABCDE等級，按績效考核量化表設(shè)計獎勵權(quán)重，根據(jù)能力和績效考核，分出不同的等(詳見表一：寬帶薪酬示意圖)，拉開差距，可以對教師起到很好的激勵作用，讓優(yōu)秀者表現(xiàn)更優(yōu)秀。
　　(2)績效考核與薪酬獎勵掛鉤
　　基于績效工資設(shè)計，會增加績效工資的比重，績效工資設(shè)計時，加大不同教師績效工資的差別，提高績效工資的激勵效果?？冃Э己顺煽兊拇_定，績效考核成績主要從兩個層面考慮，一是工作業(yè)績效維度，這是考核的主要部分，采取關(guān)鍵績效指標(biāo)辦法，二是能力結(jié)構(gòu)維度，采用行為事件觀察法可以測定?；谀芰涂冃У男匠昴Ｊ揭詥T工所具備的職能、技能、經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)在素質(zhì)特征來確定其為學(xué)校創(chuàng)造的價值，并在此基礎(chǔ)上為教師付酬，而且可以改善教師工作行為和動機(jī)，基于能力的薪酬可以激勵員工不斷開發(fā)新的知識和技能，基于績效的薪酬可以激勵教師更加敬業(yè)和專業(yè)。
　　
　　2.非物質(zhì)激勵措施
　　(1)制度激勵
　　教師十分注重單位制度是否適合自己的發(fā)展。作為學(xué)校在激勵教師方面應(yīng)該高度重視制度激勵，讓優(yōu)秀的人才通過制度留在單位，用制度激勵員工為單位出謀劃策，比如在教師的聘任、培訓(xùn)、休假、進(jìn)修、帶薪學(xué)習(xí)、訪問學(xué)者等方面制度相應(yīng)的激勵制度，用制度保障教師的利益，讓其有一種安全感和歸屬感，讓教師感覺到學(xué)校對自身價值的認(rèn)可，從而激發(fā)員工不斷努力和實(shí)現(xiàn)自我提升。
　　(2)情感激勵
　　情感是影響人們行為最直接的因素之一，任何人都有情感需求，而情感激勵的主要表現(xiàn)是學(xué)校在人力資源管理上應(yīng)注重感情投入，遵循以人為本的理念，給教師親情式的關(guān)心和愛護(hù)，尊重教師的人格和勞動，為其創(chuàng)造一個和諧的工作環(huán)境，營造一種相互信任、相互關(guān)心、相互支持的良好學(xué)術(shù)氛圍，搭建一個良好的溝通通道。
　　(3)培訓(xùn)激勵
　　給教師“充電”的機(jī)會，為其提供系統(tǒng)的、適當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)，如帶薪脫產(chǎn)學(xué)習(xí)、外出考察、高等院校深造等激勵措施。讓他們?nèi)轿簧娅C知識，提高自身專業(yè)知識的“含金量”，特別是當(dāng)今這個知識決定命運(yùn)的年代，競爭激烈、知識更新快，不斷學(xué)習(xí)和加強(qiáng)培訓(xùn)也是立足教育界和實(shí)現(xiàn)自我提升的有力保