目前一些教師對“教學模式的轉(zhuǎn)變”還缺乏深入理解和準確把握，他們?nèi)匀灰詡鹘y(tǒng)的教學模式主宰著自己的教學工作，嚴重影響著新課程改革的進程。為此，本文就“新課程改革教學模式的轉(zhuǎn)變”作一粗淺分析，以期給予他們一定的啟迪與幫助，促使他們從傳統(tǒng)的“傳遞接受式”教學模式中突圍出來，真正實現(xiàn)教學模式的多元化和現(xiàn)代化轉(zhuǎn)變。
　　
　　一、由教師本位向?qū)W生本位轉(zhuǎn)變
　　
　　1.教師本位的表現(xiàn)與影響
　　(1)教師本位就是以教為中心，學圍繞教轉(zhuǎn)。其教學關系是：我講，你聽；我問，你答；我寫，你抄；我傳遞，你接受。在這樣的教學中，“雙邊活動”變成了“單邊活動”，以教代學，教師的頭腦代替了學生的頭腦。
　　(2)教師本位就是以教為基礎，先教后學。教師總認為學生是“未知未能者”，要想保證學習的效率和質(zhì)量，就必須先教后學，教了再學。有的教師甚至堅持：怎么教，就怎么學；教多少，學多少；不教不學。這種教與學的本末倒置，勢必導致學生主體地位的完全喪失，最終泯滅學生學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性。
　　
　　2.“教師本位”向“學生本4k"轉(zhuǎn)變的必然
　　新課程改革要求教師應在教學過程中與學生積極互動、共同發(fā)展、逐步實現(xiàn)教師教學方式、學生學習方式和師生互動方式的變革。這實質(zhì)上是把教學過程視為師生雙主體共同發(fā)揮和建構的過程，課堂教學改革必須實現(xiàn)主體本位的轉(zhuǎn)移，即由教師本位轉(zhuǎn)向?qū)W生本位。
　　(1)從教育過程的矛盾分析，教學中存在著諸多矛盾，其中學生自身發(fā)展需要與全面發(fā)展素質(zhì)教育的教育目的之間矛盾是主要矛盾，它的存在決定著其他矛盾的存在和發(fā)展；而學生作為活生生的主體的發(fā)展需要，顯然是這一主要矛盾的主要方面，教師的教就是為學生的學服務的。
　　(2)從教學活動來看，任何教學都是有目的、有計劃的活動，為了有效地提高教學質(zhì)量，教師總要精心設計教學活動。但如何設計、根據(jù)什么設計，最為重要的依據(jù)當然是學生的發(fā)展。學生的發(fā)展是教學設計的出發(fā)點和歸宿點，也就是說，學生本位才是教師教學設計的指導思想。
　　
　　3.新課程倡導的“學生本位”同于杜威的“兒童中心主義”
　　新課程倡導的“學生本位”是以承認發(fā)揮教師主導作用為基礎的，教師以學生的發(fā)展為本，尊重、理解、信任、引導每一個學生，在與學生交往、對話中，發(fā)展每一個學生的智慧潛能，陶冶每一個學生的道德性格，使他們都能達到自己最佳發(fā)展的水平。而杜威的“兒童中心主義”則過分強調(diào)了學生的中心地位，教師圍繞學生轉(zhuǎn)，而忽視了教師的主導作用。
　　
　　二、由“教師獨自”向“教學對話”轉(zhuǎn)變
　　
　　1.教師“獨白式教學”存在與影響
　　長期以來，受“應試教育”和教師本位思想的影響，教師比較習慣于通過系統(tǒng)講授把現(xiàn)成的知識答案直接告訴學生。評價一節(jié)好課的標準也主要側(cè)重于教師的功夫。這種傳統(tǒng)的教學模式是基于以下三種假設而存在的：
　　(1)受科學理性主義的影響，認為教學就是“輸入——輸出”的活動。學校是工廠，學生是產(chǎn)品，教師就是加工的機器，追求的是效率和產(chǎn)品規(guī)格的標準化。
　　(2)認為知識是外在于人的客觀存在，教學就是接受知識的過程，而不把知識看作動態(tài)的師生共同建構、生成的過程。
　　(3)認為學生是容器，大腦是倉庫，知識掌握的越多越好。
　　以上三種假設導致傳統(tǒng)教學陷入一個怪圈，活生生的學生個體的生命窒息于接受知識，剝奪了學生作為學習主體的地位和權利，也最終否定了教師在教學中所具有的主導作用。
　　
　　2.“教學對”模式反映了教學過程的本質(zhì)
　　(1)師生之間的合作關系不只是知識傳遞的關系，而是有著共同話題的對話關系，在對話過程中，師生各自憑借自己的經(jīng)驗，用自己獨特的精神表現(xiàn)方式，通過心靈的溝通、意見的交換、思想的碰撞，實現(xiàn)知識的共同擁有和個性的全面發(fā)展。課堂不再是教師獨自的舞臺，也不再是學生等待灌輸?shù)那艋\，而是充滿尊重、激發(fā)活力、放飛夢想和創(chuàng)意生成的樂園。
　　(2)教學中的對話是師生以文本內(nèi)容的“話題”或“談資”共同生成、創(chuàng)造“文本”建構意義的過程。作為一條原則，“教學對話”要求師生之間民主平等、相互理解、相互尊重。作為一種方法，“教學對話”要求教師改變傳統(tǒng)的“教師獨自”的方式走向“教學對話”式交流，使知識在對話中生成，在交流中重組，在共享中倍增。
　　
　　三、由“封閉式教學”向“開放式教學”轉(zhuǎn)變
　　
　　1.“封閉式教學”是應試教育的產(chǎn)物
　　應試教育主宰下的傳統(tǒng)教學十分強調(diào)教學設計，更加強調(diào)教師不折不扣地實施其“方案”。這樣的教學本質(zhì)上則是“封閉式教學”，嚴重束縛了學生的手腳，禁錮了學生的思維。
　　
　　2.“開放式教學”是新課程改革的必然要求
　　新課程改革強調(diào)教師教學方式、學生學習方式和師生互動方式的轉(zhuǎn)變，倡導為學生留下自主探究的空間，追求創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。因此，課堂教學必須從封閉走向開放，其追求的表現(xiàn)是：
　　(1)教學觀念的開放性：教學過程是一個動態(tài)生成的過程，因而是開放的。學生在不斷理解自己、理解人生、理解社會，不斷投入自己的生活積累和人生經(jīng)驗，去感悟和判斷概念、公式、語法和修辭背后的豐富意義，去創(chuàng)造前人不曾創(chuàng)造的新意。
　　(2)教學內(nèi)容的開放性：教學內(nèi)容是書本信息和即時信息的統(tǒng)一體。而今的課程標準不再把課本當作金科玉律，而是作為與學生進行交往、對話的部分材料，教師是課程資源的開發(fā)者和新課程的塑造者，可以根據(jù)本地、本校和本班學生的實際情況來改變課本的次序，可以充實課本，超越課本，舍棄某些課本內(nèi)容。
　　(3)教學過程的開放性：開放式教學不以完成預先設計的方案為主要任務，不以追求整個教學活動組織嚴密、環(huán)環(huán)相扣、層次分明、井然有序為目的，可以不完全遵循預設方案，允許有一些“松懈”、一些“隨意”、一些“雜亂”。教師要以悅納的態(tài)度和廣闊的胸襟鼓勵學生向課本和知識權威挑戰(zhàn)，鼓勵學生嘗試“錯誤”、自由遐想、超越“預設的軌道”。
　　
　　四、由“傳遞接受式”為主的傳統(tǒng)教學模式向以“引導探究”為主要特征的多元化、現(xiàn)代化教學模式轉(zhuǎn)變
　　
　　1.傳統(tǒng)的教學模式以“傳遞接受式”為主
　　上世紀八十年代以來，我國基礎教育領域一直在推進學科教學改革，就教學模式而言，雖然沒有從根本上動搖了“傳遞接受式”教學模式在教學中的統(tǒng)治地位，但也取得了豐富的經(jīng)驗，探索出一些行之有效的教學模式：例如“自學——指導式”；“情境——陶冶式”。盡管如此，這些教學模式也只是對“傳遞接受式”教學模式的一種補充，傳統(tǒng)的教學模式仍然以“傳遞接受式”為主。
　　
　　2.新課程改革以“引導探究”精神整合多種教學模式
　　任何教學模式都不是萬能的，為了有效地實現(xiàn)教學目標，教師要能夠針對具體的教學實際選取適當?shù)慕虒W模式。目前，新課程改革強調(diào)教學方式的轉(zhuǎn)變，特別強調(diào)學生自主探究精神、創(chuàng)新精神和實踐能力的養(yǎng)成。因此，要求教師深刻領會“引導探究”的教學思想，以“引導探究”精神整合多種教學模式。
　　這種以“引導探究”為主要特征的教學模式具有以下三個特點：
　　(1)互動性。學習說到底就是學生自主建構的過程，無論知識的獲得、能力的發(fā)展，還是創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，都離不開學生自愿參與，學生對為什么學習、能否學習、學習什么、如何學習等問題必須有自覺的意識和反映，這些突出表現(xiàn)在學生對學習的自我計劃、自我指導、自我調(diào)整與自我強化上。而教師在這一過程中應給予學生必要的指導。
　　(2)探究性。探究性是這一教學模式的精髓，它以培養(yǎng)學生的問題意識和創(chuàng)新精神為取向，以獨立提出問題、分析問題與解決問題為基本特征。作為教師，要有巧設問題、敏感地發(fā)現(xiàn)問題、營造探究氛圍的能力，要有開啟思路、指點迷津、化解困惑的學識以及欣賞標新立異、鼓勵“胡思亂想”的寬容大度。只有這樣，引導探究性教學才有可能處于學生的最近發(fā)展區(qū)，并走在發(fā)展的前面，學生才有可能開展豐富多彩而又切合實際的探究學習，從而獲得全面、最佳發(fā)展。
　　(3)過程性。傳遞接受式教學比較注重結(jié)論，而引導探究式教學不僅要追求知識、技能發(fā)展的目標，而且更注重過程與方法、情感態(tài)度與價值觀方面的目標達成，強調(diào)學生通過探究活動的親身體驗，逐步形成一種在學習和生活中喜歡質(zhì)疑、樂于探究、努力求知的心理傾向，激發(fā)探索和創(chuàng)新的積極欲