在21世紀(jì)初葉的今天，后現(xiàn)代主義以其蓬勃的姿態(tài)繁衍蔓延，進入文化的各個領(lǐng)域。基于對現(xiàn)代的反思和批評，后現(xiàn)代主義提出了反中心主義，反技術(shù)理性，反對單一思維，強調(diào)不確定性和差異性，推崇對話，強調(diào)多元化思維。在后現(xiàn)代主義基礎(chǔ)上產(chǎn)生的后現(xiàn)代課程思想，以其多元視角和豐富的課程話語，成為當(dāng)代課程研究領(lǐng)域的一大風(fēng)景。在當(dāng)前的課程評價改革研究中，后現(xiàn)代課程理論同樣對其產(chǎn)生了重要影響，后現(xiàn)代課程觀強調(diào)教師參與課程評價，掀起了對課程評價主體權(quán)威和課程評價集權(quán)的挑戰(zhàn)。
　　
　　一、后現(xiàn)代課程觀的意蘊
　　
　　后現(xiàn)代課程觀是在對前現(xiàn)代課程觀的追溯和現(xiàn)代主義課程觀的批判基礎(chǔ)上建構(gòu)起來的。根據(jù)我國學(xué)者汪霞分析，后現(xiàn)代主義課程研究可以劃分為如下脈絡(luò)：建設(shè)性后現(xiàn)代主義課程、后結(jié)構(gòu)主義課程、后現(xiàn)代女性主義課程、生態(tài)后現(xiàn)代主義課程，這些同屬于后現(xiàn)代主義課程的陣營。這些課程觀體現(xiàn)了一些基本的特征，如尋求課程的理解、反對課程領(lǐng)域中的技術(shù)理性、關(guān)注自我意識以及弘揚整體觀和聯(lián)系觀，等等。
　　在眾多的后現(xiàn)代課程觀研究中，北美后現(xiàn)代課程論專家小威廉姆·多爾(William E.DoU.Jr)在其《后現(xiàn)代主義課程觀》中提出的后現(xiàn)代課程觀，影響最為突出。多爾認(rèn)為封閉性、簡單性、累積性是現(xiàn)代主義課程觀的病理。他在批判現(xiàn)代主義課程觀的基礎(chǔ)上提出了后現(xiàn)代主義課程的“4R”標(biāo)準(zhǔn)，即豐富性(rich)、回歸性(recursive)、關(guān)聯(lián)性(relational)和嚴(yán)密性(rigorous)。豐富性是指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多種解釋，它為學(xué)生的轉(zhuǎn)變和被轉(zhuǎn)變提供了豐富的機會和可能性；回歸性是指后現(xiàn)代主義課程產(chǎn)生于對自身予以反思所帶來的反復(fù)性和復(fù)雜性之中，它為經(jīng)驗的反思性重組、重構(gòu)和轉(zhuǎn)變提供了機會；關(guān)聯(lián)性力求超越現(xiàn)代主義所強調(diào)的普遍性和秩序性，不斷尋求意義與觀點之間的關(guān)聯(lián)，不斷尋求對文化的回歸；嚴(yán)密性認(rèn)為，豐富性和關(guān)聯(lián)性并不代表隨意性，它是對可供選擇的關(guān)聯(lián)和聯(lián)系進行有目的、不斷精致化的追求。我國學(xué)者靳玉樂教授和于澤元博士從后現(xiàn)代課程理論思想出發(fā)，結(jié)合不同的后現(xiàn)代主義課程理論，精辟地總結(jié)了后現(xiàn)代主義課程的特征：開放性、多元性、創(chuàng)造性和內(nèi)在性。
　　
　　二、后現(xiàn)代課程觀中的教師角色
　　
　　1.課程領(lǐng)導(dǎo)者
　　后現(xiàn)代課程觀批判科學(xué)管理思想影響下的課程管理過程，提出“革新的課程領(lǐng)導(dǎo)”，強調(diào)教師是課程領(lǐng)導(dǎo)中的主要力量。他們認(rèn)為在學(xué)校場景中，是實際、存在教師課程領(lǐng)導(dǎo)行為的，只是有些教師只認(rèn)為自己是課程實踐者或執(zhí)行者，課程領(lǐng)導(dǎo)是校長或其他領(lǐng)導(dǎo)者的事情，卻沒有意識到教師是不可缺失的課程領(lǐng)導(dǎo)者。那么，在實踐中教師作為課程領(lǐng)導(dǎo)者主要指教師參與策劃學(xué)校不同課程類型的整體均衡協(xié)調(diào)、優(yōu)先順序安排、循序改進方案；參與決定哪些課程應(yīng)該保持、改善、重開、停止；參與完善基于內(nèi)在動機的課程教學(xué)評估機制。包括教師在動態(tài)的課程與教學(xué)過程中闡明個人對課程的理解，共同建構(gòu)學(xué)校課程的意義，形成教師賦權(quán)承責(zé)、不斷合作改進的組織文化。教師的課程領(lǐng)導(dǎo)以平等、合作、分享的領(lǐng)導(dǎo)方式，將課程視為一種交互影響的歷程，通過相互討論、探索與學(xué)習(xí)，建立具有合作機制的事業(yè)團隊，共同發(fā)展課程目標(biāo)與計劃，實施及評價課程。
　　
　　2.平等對話者
　　后現(xiàn)代課程觀主張教師應(yīng)由課程的“消費者”轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的“對話者”，強調(diào)教師與課程文本的對話，也就是教師在充分解讀課程文本的基礎(chǔ)上，分析本校實際情況和師生需求情況，以所教學(xué)生的接受程度為出發(fā)點對教材進行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。此外，后現(xiàn)代課程觀還強調(diào)教師與課程設(shè)計者進行內(nèi)在的對話，通過對話教師了解課程編制者的編制意圖，根據(jù)學(xué)校當(dāng)下的條件和學(xué)生的特點，對課程內(nèi)容進行增加、刪減、置換及加工，以達(dá)到與課程編制者的視野融合，形成自己的“領(lǐng)悟課程”。
　　
　　3.批判反思者
　　后現(xiàn)代課程觀強調(diào)教師要敢于批判反思課程，換句話說，教師敢于質(zhì)疑、澄清、否定預(yù)設(shè)的文本對象，打破舊有的思考和行動的框架，敢于挑戰(zhàn)“課程權(quán)威”，揭露課程發(fā)展過程中有意或無意的扭曲。在柯爾和凱米斯看來，“教師的批判性反思就是通過科學(xué)的探究，洞察誰的需求得到了滿足，誰的需求沒有被滿足，課程是否適合班里所有學(xué)生，或者是否在給予某些人權(quán)利的同時損害了其他人的利益等等”。批判性反思就是透過課程現(xiàn)象看本質(zhì)，提出問題，形成主題，檢查和判斷價值。教師對課程進行批判反思意味著教師對自己的日常假定及其實踐提出質(zhì)疑，去反思過去視為理所當(dāng)然的想法、信念與作法，以批判的角度去思考日常的課程發(fā)展與教學(xué)。
　　
　　二、后現(xiàn)代課程觀中教師的課程評價主體角色
　　
　　后現(xiàn)代主義課程觀以其豐富的思想或明或暗地引導(dǎo)著課程評價觀念的發(fā)展，為課程評價提供了新的視角，其中最突出的一點是：增加了教師在課程評價領(lǐng)域內(nèi)的主體權(quán)威。
　　
　　1.“賦權(quán)”：教師成為課程評價主體的契機
　　在后現(xiàn)代主義課程境域下，主體的流動性、生態(tài)性、交互性和創(chuàng)造性決定了無論是評價者還是評價對象，并沒有不可跨越的人際界限，而是相互包容、相互交換信息。要進行交流和對話，一個很重要的條件就是平等，如果沒有平等的對話權(quán)，人說出的話語往往會被不平等的關(guān)系所扭曲。“平等的對話和交流的建立，為人的自由創(chuàng)造敞開了空間，因為在對話世界里，任一主體得以更積極主動的介入，更少地受到各種規(guī)則的局限。為了實現(xiàn)教師與其他評價主體間平等的交流和對話，后現(xiàn)代主義課程觀認(rèn)為“教師賦權(quán)”是不可缺少的。貝爾斯(Balse，J.)和布雷慈(Blase，J.)認(rèn)為“教師賦權(quán)”的概念包含廣泛，主要包括：(1)教師參與學(xué)校管理；(2)賦予教師目前未有的尊重，并改善其工作環(huán)境；(3)給予較高的工資以及新的專業(yè)架構(gòu)；(4)教師得以控制與專業(yè)有關(guān)的事務(wù)；(5)提高教師的自主性及專業(yè)性。在課程評價領(lǐng)域內(nèi)，對教師進行賦權(quán)應(yīng)該包括兩層含義：一是教師與其他評價者擁有平等的評價權(quán)力，在課程評價實踐活動中有乎等的發(fā)言權(quán)；二是教師即是課程評價者，他們可以獨立開展評價。從某種程度上來說，教師比評價專家、教育行政人員在評價課程實施中存在問題方面更有優(yōu)勢，因為他們是課程實施的骨干力量，他們直接參與課程實施，因此他們最清楚理論在落實過程中所出現(xiàn)的偏差與問題，他們參與課程評價更能突出課程評價的真實性、情境性，如果能夠得到一些評價專家的幫助，以更廣闊的視野對自己所經(jīng)歷的過程進行描述、解釋和評價，他們將更有能力接近教育的真相，使課程評價更真實、更有效。
　　
　　2.“主體”：不可或缺的課程評價角色
　　后現(xiàn)代主義課程觀認(rèn)為評價過程根植于課程運動過程中，顯現(xiàn)出比以前更明顯的形成性、共生性和探討性，更體現(xiàn)出人文性、對話性、開放性與建構(gòu)性。小威廉姆·多爾認(rèn)為，“評價應(yīng)成為共同背景之中以轉(zhuǎn)變?yōu)槟康牡膮f(xié)調(diào)過程?！處熢谶@個過程中要發(fā)揮核心的作用，而不應(yīng)是排外的評價者；評價應(yīng)是共同進行的、相互作用的。應(yīng)將其作為一種反饋，作為做——批評——做——批評這一循環(huán)過程的組成部分。從他提倡的評價循環(huán)過程來看，教師應(yīng)該是最適合的評價主體。教師作為課程實施者，通過自己的行動研究，發(fā)現(xiàn)課程問題，然后進行批判性反思，從自己的視角提出有關(guān)課程的切實可行建議，之后把自己的反思意見應(yīng)用到現(xiàn)實中去，再經(jīng)過自己的行動研究，發(fā)現(xiàn)新的問題，于是新的循環(huán)又開始。我國學(xué)者靳玉樂教授和于澤元博士認(rèn)為，“后現(xiàn)代主義課程評價的標(biāo)準(zhǔn)不再是由外在權(quán)威制定的、不可動搖的，而是教師和學(xué)生參與其中所生成的指引自我行動的目標(biāo)，它包含的不僅是社會的、權(quán)威的價值，更有個體的價值，并且這種價值能指引個體更好地享有現(xiàn)實機遇，獲得個性的發(fā)展。教師參與課程評價，不再是接受外界的監(jiān)督和規(guī)范，而是為自身發(fā)展做出積極的規(guī)劃，是專業(yè)發(fā)展的必要歷程。
　　總之，后現(xiàn)代主義課程觀為教師成為課程評價主體提供了深層的理論分析，也為教師如何參與課程評價提供了很大的研究空間。后現(xiàn)代主義課程觀要求賦權(quán)于教師，還給教師批判反思的權(quán)利，有權(quán)參與各層次課程評價，從深層意義上看，這也是對教師的解放。
　　
　　參考文獻
　　[1]汪霞，課程研究：從現(xiàn)代到后現(xiàn)代，上海：華東師范大學(xué)博士論文，2002
　　
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