解析孔子的教育懲戒，可以得其智慧的啟迪，為當代中國教育懲戒的現(xiàn)實困惑提供可資借鑒的思想資源和維度。
　　
　　一、孔子教育懲戒的恥感之度
　　
　　《論語》中教育懲戒包含了態(tài)度拒絕、語言斥責、行為處罰等方式，它們無一例外地遵循了同一個尺度：使被教育者產(chǎn)生恥感。在懲戒過程中，孔子身體力行、榜樣示范，通過“以情動主之”、“以理服之”和“以德導之”實施了三類不同程度、不同方式的教育懲戒。
　　
　　1.態(tài)度懲戒
　　態(tài)度懲戒即用消極的態(tài)度應對來者，以達到教育目的。如《論語·陽貨》中記載：“孺悲欲見孔子，孔子辭以疾。將命者出戶，取瑟而歌，使之聞之?！笨鬃油醒杂胁?，拒絕接待孺悲，但傳命的人剛走出房門，孔子就彈瑟而歌，特意使孺悲聽聞。這有意的、冷淡的拒絕，意圖是使孺悲產(chǎn)生被羞辱的恥感，從而深思、反省并最終矯正自己的錯誤行為。表面看起來這是消極而無所教，實質(zhì)是不教之教、“不屑之教”，如程子所說：“此孟子所謂不屑之教誨，所以深教之也?！?br/>　　在《論語·先進》中，子路、曾皙、冉有和公西華闡述自己的未來志向。子路首先發(fā)言，言畢夫子未發(fā)一言，僅只一“曬”(即微微一笑)，這一細節(jié)，使接下來發(fā)言的冉有吸取子路狂傲不謙招致一“曬”之懲的教訓，在本來的謙退性情上更加一層謙遜，從而得到孔子的認可，可謂一“曬”而立恥。后來曾皙表明自己志向時，孔子喟然嘆息表示贊許。表面上看這是與懲戒完全相反的教育方式，但在當時語境中，表揚與批評正是一體之兩面，其鮮明的對比使孔子的弟子們明確了恥之所在，達到了孔子“見賢思齊焉，見不賢而內(nèi)自省也”的教育目的。討論結束后，孔子并沒有主動在態(tài)度懲戒上再有其他的教育，因為前面對子路的一笑和后面對曾皙的一贊已經(jīng)足以使學生們產(chǎn)生恥感。
　　態(tài)度懲戒的具體實施過程有所不同，但使被教育者產(chǎn)生恥感之后即適可而止的標尺是相同的。
　　
　　2.語言懲戒
　　孔子的大多教育懲戒都屬于語言懲戒，《論語》中有不少這樣的事例。下面四個事例可以充分展示孔子語言懲戒的不同程度和多重角度。
　　(1)季氏旅于泰山。子謂冉有曰：“女弗能救與?”對曰：“不能?！弊釉唬骸皢韬?曾謂泰山不如林放乎?”(《論語·八佾》)
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　　(2)樊遲請學稼。予曰：“吾不如老農(nóng)?！闭垖W為圃。日：“吾不如老圃?！狈t出。子日：“小人哉，樊須也!上好禮，則民莫敢不敬；上好義，則民奠敢不服；上好信，則民莫敢不用情。夫如是，則四方之民襁負其子而至矣，焉用稼?”<《論語·子路》)
　　(3)宰我問：“三年之喪，期已久矣。君子三年不為禮，禮必壞；三年不為樂，樂必崩。1日谷既沒，新谷既升。鉆燧改火，期可已矣。”子曰：“食夫稻，衣夫錦，于女安乎?”曰：“安!”“女安則為之。夫君子之居喪，食旨不甘，聞樂不樂，居處不安，故不為也。今女安，則為之。”宰我出。子曰：“予之不仁也!子生三年，然后免于父母之懷。夫三年之喪，天下之通喪也。予也有三年之愛于其父母乎?”《論語·陽貨》
　　(4)宰予晝寢。子日：“朽木不可雕也，糞土之墻，不可口也；于予與何誅?”子日：“始吾于人也，聽其言而信其行；今吾于人也，聽其言而觀其行。于予與改是?！?《論語·公冶長》)
　　第一個事例體現(xiàn)了孔子程度較輕的語言懲戒。冉有面對自己上司季氏的僭禮行為，無力改變。此處，冉有面臨的是現(xiàn)實中無法踐履理想的困難，而不是個人道德修養(yǎng)本身的錯漏或缺失，所以孔子并沒有嚴厲地批評，而是著重從感情上激起冉有對更高道德理想的追求。這是對冉有的激勵，也是孔子對自己的鼓勵，面對無法掌控的現(xiàn)實，儒者們“明知不可為而為之”的堅持感動著千百代儒者的心。這一事例中孔子通過“以情感之”的方式，重在對未來之戒，而不是對過去之懲，重心還是促使冉有進一步發(fā)揚指向至善之心。
　　第二和第三個事例的語言懲戒程度高于第一個事例，但懲戒的方式又有所不同。
　　第二個事例中，樊遲請學稼，孔子稱自己不如老農(nóng)，樊遲又請學為圃，孔子又推說自己不如老圃，此一再推脫的過程是孔子表達自己不滿的一種方式。待樊遲離去，孔子深憂自己一再推脫的委婉教育不能使樊遲有所感悟，故嚴厲地指出：“小人哉，樊須也!”繼而通過將好禮、好義、好信與用稼相比，理性地說明學稼的方向性錯誤，試圖使樊遲心生羞恥，從而改變自己學習的方向，將努力的重心投向德性的培養(yǎng)，而不是具體技術的掌握，以符合孔子所說的“君子不器”的教育理念，凸顯禮、義、信在人倫道德教化中的重要作用。
　　第三個事例中的懲戒過程更為復雜。宰予提出自己的見解，認為守孝不必三年，一年足夠。孔子反問：一年之后，你食稻衣錦，是否能心安理得?本在導引宰予的羞恥之心，可惜宰予竟回答，可以安心!諄諄誘導不能達到目的，孔子只好開始語言懲戒：你如果安心就可以這么做!繼而又以君子居喪期間，因失去親人而導致的種種不安心狀態(tài)來啟發(fā)宰予，并說，如果此時你依然心安，那就可以守孝一年!原想觸動宰予的仁愛情感。宰予離開后，孔子擔心宰予仍不能領悟自己的苦心，真以為孔子同意甚至鼓勵他只要心安就能守孝一年，以致走入歧路，遠離正道，于是直言宰予錯誤的根本是仁愛不足，并用父母養(yǎng)子之情與子孝父母之情相比，說明君子守喪三年的緣起，凸顯宰予不仁的情之所缺、理之所失。惟其如此，才能充分說服、深刻打動宰予，使他為自己的不當言行而感到羞恥。
　　這兩個事例中，孔子都樹立君子的道德高標，試圖“以德導之”，但前者重在“以理服之”，后者重在“以情感之”。
　　第四個事例的懲戒程度比前面都高，如果說前面孔子尚能給被教育者不斷反思的機會，漸進地引導其回歸大道，看到宰予“晝寢”，他憤怒之下，竟直言宰予不可救藥。孔子當然不是忿而不教，為了糾正宰予的自棄行為并使之此后引以為戒，孔子首先選擇嚴厲的斥責，使被教育者對自己的不當之行產(chǎn)生恥感，進而又感慨，從宰予這—事件中，他要改變自己的行為：之前他聽人之言而信其行，此后他聽人之言還要觀人之行，以說明宰予錯在言及行不至，而這正是儒家君子所恥之事。
　　可見，孔子的語言懲戒也以受教育者是否心生恥感為界。
　　
　　3.行為懲戒
　　《論語》中記載的孔子的體罰事件只有一次，可見孔子并不反對體罰手段，但也并不將其作為教育懲戒主要的、常用的手段，而是極端狀況下的輔助手段。
　　《論語·憲問》中說：“原壤夷俟。子日：‘幼而不孫弟，長而無述焉，老而不死，是為賊?！哉冗灯涿??！痹啦⒉皇强鬃拥膶W生，而是孔子的老朋友。據(jù)《禮記·檀弓》記載，原壤母親去世后，孔子幫忙治喪，原壤母死而歌?？梢韵胂瘢缿撌桥c孔子不同的信奉道家理念的人物?？鬃訉ζ渌煌赖碾[者向來采取各安其道的寬容態(tài)度。這次的處理是遵循孔子“在其位應當謀其職”的處事原則?？鬃邮莵碇螁实模囟〞M職盡責地依照儒家的禮儀來約束原壤，這時，喪葬禮儀就是最高標準，但原壤處處不合規(guī)矩，孔子深痛其行，因而以言戒之、以行懲之。
　　即使是孔子最嚴厲的懲罰，其目的也重在“戒”而不在“懲”?？鬃酉纫匝载熤?，繼而輕擊原壤的小腿，這一“叩”的目的，重在使原壤的腿不再像八字一樣張開，從而改正其無理的舉動，并不屬于“以惡罰惡”的簡單體罰?？鬃釉噲D通過輕擊原壤的小腿使其身體狀態(tài)回歸“合禮”姿態(tài)，使原壤遵循禮儀，進而體昧“禮”中之，隋、理，拉近與儒家理想之間的距離，感覺儒家禮儀的立恥標準。
　　
　　二、孔子恥感之度的深層文化原因
　　
　　把教育懲戒的界限確定在被教育者是否產(chǎn)生恥感上，其深層的文化原因在于孔子把人生界定為擔當人生、道德人生、樂感人生，懲戒的目標正是要服務于此。
　　孔子強調(diào)人生必須有所擔當。生活在社會動蕩、戰(zhàn)禍四起的年代，面對“國家將會怎樣”的時代課題，孔子開創(chuàng)性地提出天道之大德是生生不息之“仁”德，治理天下需要達到“天下歸仁”方為大治，與此相應的是人道的剛健有為，因而，積極人世、克己復禮就是君子當然的人生目標，所謂“仁以為己任”?？鬃诱J為有所擔當?shù)娜松攀怯袃r值有意義的人生，他所創(chuàng)立的儒學千百年來頌揚著“明知不可為而為之’：的擔當意識，揮灑著舍我其誰、不畏艱險“吾往矣”的豪邁氣概!孔子的教育懲戒要塑造的正是這樣對天下負責、以天下為己任的仁人君子，這種自覺的擔當意識是僅僅以“懲”或“戒”為目的的教育不能達到的，只有以“懲”、“戒”為手段，將價值標準植入人的內(nèi)心的教育才可以達到。所以孔子以身作則，以激發(fā)學生的道德責疚感為契機，建構有意義的擔當人生。
　　孔子還把人生界定為道德人生。道德修養(yǎng)一般要經(jīng)歷他律——自律——無律的變化。從他律到自律即道德內(nèi)化的過程，教育懲戒是實現(xiàn)這一變化的重要手段，而使受教育者產(chǎn)生恥感，則是道德內(nèi)化的必備條件?？鬃诱f：“道之以政，齊之以刑，民免而無恥。道之以德，齊之以禮，有恥且格?！?《論語·為政》)法律通過律法制裁達到使被懲罰者和其他民眾感到畏，瞑，從而帶來“以法齊之”的社會效果；懲戒則是通過使被懲戒者內(nèi)心感到羞恥，從而使被懲戒者以后自覺避免同類錯誤的發(fā)生，實現(xiàn)“以禮齊之”的和諧景象。法律主要是他律的，打擊犯罪是為了使絕大多數(shù)民眾受到教育，從而使人們被迫確立適用于全體的、不敢去沖破的法律底線；道德教育則可以通過教育懲戒促使實現(xiàn)道德他律向道德自律的跨越，使人們自愿確立根植于內(nèi)心的、不愿去沖破的道德底線。所以說，教育懲戒的重心既不在“懲”也不在“戒”，而在于通過懲戒達到道德的自我約束。在道德自律階段，教育者和被教育者合二為一，自己做自己教育懲戒的執(zhí)行者和被監(jiān)督者。自省與慎獨成為儒者培養(yǎng)、鞏固和提高道德自律的主要途徑。曾子說：“吾日三省吾身：為人謀而不忠乎?與朋友交而不信乎?傳不習乎?”(《論語·學而》)自省是他每日必做的重要功課?？鬃舆€認為內(nèi)省不疚才是不憂不懼的君子。這時候，是否有恥的標尺已經(jīng)由他人執(zhí)掌轉為自我操控，實現(xiàn)了道德標準的內(nèi)化。道德修養(yǎng)的最高階段是道德無律。在道德自律階段，君子還需要頻繁、持續(xù)地通過自省、慎獨這樣的自我教育懲戒手段使自己產(chǎn)生道德責疚感，以防止非道德行為的產(chǎn)生。在道德無律階段，道德標尺已經(jīng)與君子的生命自然地融為一體，即如孔子所說的“從心所欲不逾矩”，不再有不合乎道的心性、行為，不再有產(chǎn)生恥感的根源，心之所至無不恰當，舉手投足自然合道?？梢?，儒家的道德人生，正是恥感標準由外而內(nèi)直至融人生命本身的變化過程。
　　孔子還推崇樂感人生。他開創(chuàng)的儒家文化被李澤厚先生定義為“樂感文化”，孔子本人言傳身教，向我們展示了他的樂感人生的理念，追求樂感人生也是他教育懲戒的重要目標。從理論上看，孔子學說中的核心概念是“仁”，每一個體的最高人生目標是“成仁”，而仁與樂又是緊密聯(lián)系在一起的，如他所說：“不仁者不可以久處約，不可以長處樂。仁者安仁，知者利仁?！?《論語·里仁》)人之長樂與實現(xiàn)“天下歸仁”的擔當意識、與“己身成仁”的道德追求是相互交融的。所以，在孔子任重而道遠的人生苦旅中，我們見到更多的不是他的哀怨愁苦、怨天尤人，而是他時常呈現(xiàn)的平和愉悅的仁者境界、圣賢氣象?？鬃泳褪抡摾怼⒁郧閯尤?，在懲戒的過程中激發(fā)學生對仁愛等儒家情感的向往，展示他所追求的樂感人生的境界。孔子自己在七十歲的時候達到了“從心所欲不逾矩”的狀態(tài)，也就是仁樂合一、從容愉悅的無律的樂感人生的境界。教育懲戒如果不能呈現(xiàn)給被教育者美好的境界，也將是缺乏感召力的。沒有恥感的內(nèi)化與升華，這種境界也是很難體悟到的。
　　
　　三、孔子恥藏之度對現(xiàn)代教育懲戒的啟示
　　
　　我國學術界對教育懲戒應當以何為度的討論仍在進行，孔子的教育懲戒思想可以為我們解決這一問題給予重要的思想啟迪。
　　
　　1.現(xiàn)代教育懲戒也應當以恥感為度
　　孔子教育懲戒的具體方式不定，卻能夠有統(tǒng)一的恥感標尺，原因在于這一尺度的確立有其深厚堅實的內(nèi)在根基，即教育要服務于人生理想的實現(xiàn)。通過把人生設定為擔當?shù)?、道德的和樂感的，孔子的理想人生就具有了厚重深遠的意義、仰之彌高的高度和美輪美奐的境界。如前所證，這些都是教育懲戒應當追求的目標，都需要通過教育懲戒的他律手段走向受教育者的自律、無律，甚至樂在其中，其間如果沒有使受教育者產(chǎn)生恥感，孔子的教育懲戒也就失去了應有的高遠目標與境界。
　　現(xiàn)代教育懲戒也不應該是為懲戒而懲戒的，其目標與境界的至高點也當與先圣相比肩，要服務于現(xiàn)代受教育者理想人生的思考與踐行，因而也需要經(jīng)歷他律——自律——無律，直至樂在其中的巔峰狀態(tài)，現(xiàn)代教育懲戒也必須確立這樣的恥感尺度。
　　
　　2.通過因材施教實現(xiàn)現(xiàn)代教育懲戒科學原則與生命原則的統(tǒng)一
　　恥感標準必然要求實踐因材施教的原則，這在現(xiàn)代教育懲戒中具有非常重要的意義和現(xiàn)實針對性。現(xiàn)代教育是大眾化教育，工業(yè)化流程成批地生產(chǎn)“合格”人才，帶來了人們受教育水平和人口素質(zhì)的普遍提高，這是符合歷史發(fā)展趨勢、契合人性本身特點的，但也要看到現(xiàn)代的標準化教育具有的局限性。教育手段、過程和方式等都可以依據(jù)教育科學的規(guī)律而設置為標準化，但受教育者的情感發(fā)展、性格形成、成長歷程等并未完全依托于所謂的“標準”。打動人心的教育所要面對的也不是無差別的“標準件”，而是一個個鮮活、特別、各具特色、處于動態(tài)變化中的生命個體。因而，教育必須而且只有通過因材施教才可能成功。同樣是教育懲戒，孔子就在準確地了解學生個性特征的基礎上，因材施教，通過不同的途徑予以不同的懲戒方式和懲戒程度，以學生是否產(chǎn)生恥感為恒定的標尺，因而造就了成功的教育懲戒，使教育漸漸趨近于受教育者的自我教育。
　　現(xiàn)代教育建構在教育科學的發(fā)展之上，因而能夠很好地堅持科學的原則。同時，無論什么時代的教育都面對的是活潑、獨特、有情感、有生命的個體，因而著眼于每一個體的生命特性就成為任何一種教育必備的因素，是教育擁有恒久生命力的根本。科學原則和生命原則應當在現(xiàn)代教育中同時具備。
　　
　　參考文獻
　　[1]朱熹，四書章句集注，北京：中華書局，1983
　　
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