建立和完善普通高中建立學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度，是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010~2020年）》（以下簡稱《綱要》）提出的今后一個(gè)時(shí)期全面提高普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)的主要政策舉措之一。《綱要》提出“建立學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的理想、心理、學(xué)業(yè)等多方面指導(dǎo)”，并要求為學(xué)生“提供更多的選擇”。探索在普通高中建立學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度，是普通高中在提高學(xué)生綜合素質(zhì)方面邁出的重要一步。一方面，這一舉措適應(yīng)了社會(huì)對(duì)人才的多樣化高素質(zhì)要求；另一方面，也是高中階段教育關(guān)注學(xué)生發(fā)展多樣化、個(gè)性化的需要?？梢哉f，這是“以人為本”教育精神的集中體現(xiàn)，是人本教育的一次原點(diǎn)回歸。
　　毋庸諱言，普通高中學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度應(yīng)具有“制度”的一般性特征。制度的形成涵括了制度創(chuàng)造、制度市場、制度精神、制度規(guī)則和實(shí)施機(jī)制五個(gè)要素，這些要素動(dòng)態(tài)靈活、充滿活力地存在于制度系統(tǒng)之中。本文將著力從制度的構(gòu)成要素入手，結(jié)合我國的現(xiàn)狀，對(duì)學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度的現(xiàn)實(shí)性、可能性、可行性展開分析，進(jìn)而求索學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度的“中國化”路徑。
　　一、制度創(chuàng)造：從“仿學(xué)借鑒”到“改創(chuàng)融合”的“本土化”過程
　　“制度創(chuàng)造”可以理解為一種制度的“創(chuàng)新”，其內(nèi)涵就是“自覺制定”。在教育改革中是“制度掛帥”的，“制度創(chuàng)造”作為制度的一個(gè)能動(dòng)要素催生了新的制度的生成[1]。學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度在國外已經(jīng)發(fā)展相對(duì)成熟，出現(xiàn)之初是為了解決當(dāng)時(shí)就業(yè)矛盾和心理問題。經(jīng)過百余年的發(fā)展，學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)內(nèi)涵和外延在整體向前發(fā)展的同時(shí)，也形成了各國獨(dú)具特色的學(xué)生指導(dǎo)體系。具體而言，幾乎所有國家都不約而同地將個(gè)人生活、學(xué)業(yè)指導(dǎo)、心理健康教育和職業(yè)指導(dǎo)等內(nèi)容作為學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)的基礎(chǔ)內(nèi)容，但在實(shí)踐中側(cè)重點(diǎn)卻各有不同。例如，美國強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的“服務(wù)”，法國偏向于“擇業(yè)”，日本則將“品德指導(dǎo)”放在學(xué)生指導(dǎo)的首要位置。
　　可見，由于國外的指導(dǎo)體系已經(jīng)臻于完備，在構(gòu)建之初，“仿學(xué)借鑒”國外的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)和成熟體系十分必要。然而，僅僅依靠“舶來品”畢竟會(huì)“水土不服”，我們真正需要的是“有選擇的借鑒”。由于教育制度和文化背景的差異性，我們?cè)趯W(xué)習(xí)和借鑒歐美國家的成功教育經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，并不能將固有的成套體系全盤拿來，學(xué)習(xí)、借鑒，更主要的是將這些先進(jìn)的指導(dǎo)理念本土化。
　　需要指出的是，“學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度”在我國并非是“零起點(diǎn)”。作為其前身，“職業(yè)指導(dǎo)”早在20世紀(jì)20年代便傳入我國，但由于歷史的原因，早期學(xué)校職業(yè)指導(dǎo)在我國的影響和輻射的范圍都十分有限，內(nèi)容上也仍未完成從職業(yè)指導(dǎo)到全方位指導(dǎo)的轉(zhuǎn)變。目前，我國的普通高中也并非沒有指導(dǎo)，指導(dǎo)作為普通高中的一項(xiàng)基本教育職能已經(jīng)零散地分布在高中學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活中。當(dāng)下在許多高中進(jìn)行的心理健康輔導(dǎo)、品德與生活指導(dǎo)和選課指導(dǎo)等都可以歸為學(xué)生指導(dǎo)的范疇。但是，這些指導(dǎo)多數(shù)是隱性地依托在日常教學(xué)中，缺乏專業(yè)性、系統(tǒng)性和針對(duì)性，指導(dǎo)內(nèi)容也過于單一，無法做到對(duì)現(xiàn)階段高中學(xué)生實(shí)際訴求的全面覆蓋。我們要建立的學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度，正是為了打破學(xué)生指導(dǎo)游離于學(xué)校常規(guī)運(yùn)作系統(tǒng)之外的現(xiàn)狀，促使現(xiàn)有的指導(dǎo)實(shí)現(xiàn)從“無意”到“有意”，從“零散”到“系統(tǒng)”，從“單一”到“多元”的制度化轉(zhuǎn)變。
　　誠然，高中建立學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，政策引領(lǐng)、法律保障、學(xué)校管理體制完善、師資建設(shè)等諸多問題都需要我們?cè)诮梃b國外經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上不斷摸索、適應(yīng)、改進(jìn)。學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度的現(xiàn)實(shí)的選擇應(yīng)是將視野拓展到國際，在此基礎(chǔ)上尋找我國自己的構(gòu)建路徑，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)從“仿學(xué)借鑒”到“改創(chuàng)融合”的跨越。
　　二、制度市場：以教育需求為導(dǎo)向，為學(xué)生提供更多“選擇”
　　通常討論的制度市場一般包含兩層含義。首先，制度要在社會(huì)中推廣就必須得到社會(huì)的認(rèn)可和權(quán)威的確定。其次，制度是“社會(huì)成員共同遵守的”，但不是每個(gè)社會(huì)成員都是制度的遵守者。一種新的制度的建立，遵守的社會(huì)成員的多少?zèng)Q定了制度市場的大小，影響了制度本身的效能。學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度能否在高中順利推行，很大程度上取決于受益學(xué)生群體的規(guī)模，反之，受益群體的擴(kuò)大也會(huì)推動(dòng)制度本身的建設(shè)與完善。
　　《綱要》作為我國教育的發(fā)展藍(lán)圖，對(duì)未來十年的教育發(fā)展具有導(dǎo)向作用。在高中建立學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度，正是體現(xiàn)了國家的意志，反映了百姓的愿望和廣大教育工作者的心聲[2]。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，截止到2009年，我國高中在校學(xué)生數(shù)量已經(jīng)達(dá)到了4624萬人，預(yù)計(jì)到2020年，高中階段的毛入學(xué)率將會(huì)創(chuàng)紀(jì)錄地達(dá)到90%，到那時(shí)，高中教育將會(huì)達(dá)到一種“準(zhǔn)義務(wù)教育”階段的水平。高等教育的有限規(guī)模注定了將會(huì)有大量的學(xué)生在高中畢業(yè)后實(shí)現(xiàn)分流，進(jìn)入社會(huì)，高中將會(huì)成為很多學(xué)生從學(xué)校邁入社會(huì)的“緩沖區(qū)”?！胺至鳌北貙⒁馕吨斑x擇”，如何選擇？如何發(fā)展？需要指導(dǎo)?？梢?，學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度的市場前景和需求是廣闊而又巨大的。
　　任何教育變革都是由新的教育需求誘致的，因此，教育需求決定了制度市場的大小。美國社會(huì)學(xué)家丹尼爾·貝爾（Daniel Bell）將人的“需求”劃分為兩種層次：“需要”和“欲求”?！靶枰笔撬腥俗鳛橥晃锓N的成員所應(yīng)有的東西，“欲求”則代表著不同個(gè)人的趣味和喜好。目前，我國的高中學(xué)生的發(fā)展正從“同質(zhì)”逐步走向“多質(zhì)”，學(xué)生水平參差不齊，個(gè)體發(fā)展的差異明顯。學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度應(yīng)該充分考慮我國高中學(xué)生面臨的的實(shí)際需要和訴求，爭取做到指導(dǎo)內(nèi)容的針對(duì)性和指導(dǎo)層次的創(chuàng)新性，努力將其打造成為指導(dǎo)學(xué)生發(fā)展的“緩沖器”和“服務(wù)器”。
　　三、制度精神：基于“人的和諧全面發(fā)展”的價(jià)值訴求
　　簡言之，制度精神即制度的靈魂和價(jià)值取向。它是“潛藏在制度中的一種無形的本質(zhì)要素”，表明了人們對(duì)這種制度的理解和態(tài)度，并為教育中的體制性變革提供了合法性的依據(jù)。作為一種新的教育制度，明確而又富有理性的哲學(xué)基礎(chǔ)和人們“共同的信條”是不可或缺的。
　　“人的和諧全面發(fā)展”是中西方哲學(xué)家、教育家乃至全社會(huì)關(guān)注的問題?；赝麣v史，從蘇格拉底提出的“認(rèn)識(shí)你自己”到康德“以人為目的”的“完人”教育思想，再到馬克思的“人的全面發(fā)展”和楊賢江的“全人生指導(dǎo)”理論，不難看出，從古至今的重要教育思想都是圍繞“人的發(fā)展”這一中心問題而展開的。伯利克里也曾強(qiáng)調(diào)：“人是第一重要的，其他一切都是人的勞動(dòng)成果?！瘪R斯洛在《人性能達(dá)的境界》一書中指出：“教育的目的——人的目的，在根本上就是人的‘自我實(shí)現(xiàn)’，是豐滿人性的形成，是人種能達(dá)到的或個(gè)人能達(dá)到的最高度發(fā)展。”教育的目標(biāo)就是要培養(yǎng)“發(fā)展中的人”[3]。因此，教育的方向應(yīng)該是基于對(duì)“人性”的價(jià)值解析。換言之，能否促進(jìn)“人的整體發(fā)展”是衡量一個(gè)國家教育體制是否完備有效的重要指標(biāo)。
　　當(dāng)下，在我國應(yīng)試教育中存在許多具有“誤導(dǎo)性”的教育價(jià)值觀，極大地阻礙了全面素質(zhì)教育的實(shí)施，其弊端在高中階段表現(xiàn)得尤為突出。據(jù)2010年中國青少年研究中心發(fā)布的一個(gè)權(quán)威報(bào)告顯示，目前的中國高中教育呈現(xiàn)出教育環(huán)境不理想、學(xué)生心理壓力大、漠視師生關(guān)系和偏好高考科目等問題。所以說，升學(xué)制度或教育內(nèi)容、教育過程的不恰當(dāng)是造成這些問題的主要原因，但究其根源，是把學(xué)生某個(gè)階段的“價(jià)值訴求”臨駕于“人的整體發(fā)展”這一“本原價(jià)值追求”之上。學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度的提出是我國開始對(duì)應(yīng)試教育進(jìn)行糾偏所邁出的實(shí)質(zhì)性一步，關(guān)注人本發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的發(fā)展趨勢必將成為我國未來高中教育發(fā)展的一個(gè)“不變信念”。
　　
　　四、制度規(guī)則：“內(nèi)外兼修”的約束方能實(shí)現(xiàn)“真正融合”
　　迪爾凱姆（Emile Durkheim）認(rèn)為，“教育”本身必須要建立在一定的“強(qiáng)制力”的基礎(chǔ)之上，而“制度化”正是這種“強(qiáng)制力”的重要載體和表現(xiàn)形式[4]?？梢姡贫缺旧硎蔷哂袕?qiáng)制性的，而制度規(guī)則就是其強(qiáng)制性的有力保障。新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)派的代表人物諾斯將制度規(guī)則劃分為兩個(gè)層次：正式規(guī)則（Informal Constrains）和非正式規(guī)則（Formal Constrains）。諾斯認(rèn)為，正式規(guī)則即“確定生產(chǎn)、交換和分配的基礎(chǔ)的一整套政治、社會(huì)和法的基本規(guī)則”[4]。而與之相對(duì)的，來源于所“流傳下來的信息”或“意識(shí)形態(tài)”就是非正式規(guī)則。
　　就學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度而言，正式規(guī)則可以大體從國家和學(xué)校兩個(gè)層面來闡釋：國家要為學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制定相關(guān)的教育政策法規(guī)，即給予“法理”上的保證；相對(duì)的，學(xué)校要根據(jù)教育法的規(guī)定，將其細(xì)化到平時(shí)學(xué)校的教育管理體制中，并建立一系列與此有關(guān)教育教學(xué)制度。非正式教育規(guī)則是從教育價(jià)值觀念的角度來審視學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度，即讓所有的社會(huì)成員對(duì)學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)的必要性達(dá)到一種“發(fā)自內(nèi)心”的“深度認(rèn)同”，是教育的“潛規(guī)則”。事實(shí)上，非正式的制度的“內(nèi)生性”特點(diǎn)使其往往比正式的制度更加根深蒂固、深入人心，社會(huì)影響力也更持久。在當(dāng)前我國的高中教育以升學(xué)為目的的教育價(jià)值觀在短期內(nèi)難以得到改善的大環(huán)境下，在普通高中推行學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度的過程中難免會(huì)觸碰傳統(tǒng)教育的“敏感神經(jīng)”。因此，僅僅依賴體制和制度等正式規(guī)則的完備，將只會(huì)是浮光掠影般的僵硬“嫁接”。唯有得到學(xué)校、社會(huì)和家庭的理解和認(rèn)同，對(duì)其重要性達(dá)成“共識(shí)”，學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度才能真正實(shí)現(xiàn)和普通高中教育體制的“融合”。
　　五、實(shí)施機(jī)制：機(jī)制是學(xué)生指導(dǎo)工作順利開展的基石
　　如果說制度市場擴(kuò)大和制度規(guī)則完善需要一個(gè)循序漸進(jìn)的過程的話，那么實(shí)施機(jī)制對(duì)于學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度而言就顯得更為迫切。一套切實(shí)有效的實(shí)施機(jī)制是確保教育制度中的正式規(guī)則和非正式規(guī)則貫徹落實(shí)的前提。具體而言，可以從三個(gè)方面闡述：
　　1．確立主導(dǎo)者的角色定位
　　學(xué)生指導(dǎo)老師作為專業(yè)指導(dǎo)人員進(jìn)入普通高中工作，這在我國許多學(xué)校是沒有先例的。教師作為學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度的執(zhí)行者，準(zhǔn)確角色定位頗為重要。霍宜爾在其《教師角色》一書中指出教師應(yīng)扮演“教學(xué)的專業(yè)角色”[5]。具體而言，由誰來擔(dān)任專業(yè)輔導(dǎo)者的角色，值得我們深思。在國外，學(xué)生指導(dǎo)體系雖已發(fā)展十分完善，但也難掩其輔導(dǎo)教師角色定位的“尷尬”：傳統(tǒng)學(xué)科的教師將不會(huì)對(duì)其“本職工作”以外的學(xué)生事務(wù)負(fù)責(zé)，讓專業(yè)指導(dǎo)老師充當(dāng)“替罪羊”，進(jìn)而造成教師間缺乏協(xié)作，“各自為戰(zhàn)”，學(xué)校的教育功能未增反降。為此，學(xué)校需成立由校長直接領(lǐng)導(dǎo)的指導(dǎo)工作委員會(huì)，形成以專業(yè)指導(dǎo)教師為骨干，全體教師共同參與的工作體制。為了避免因角色混亂和責(zé)任模糊所導(dǎo)致的指導(dǎo)功能的缺失，學(xué)校內(nèi)部要建立專業(yè)督導(dǎo)長效機(jī)制和自我評(píng)估機(jī)制，定期對(duì)指導(dǎo)人員的工作狀況和學(xué)校整體指導(dǎo)效能作出績效評(píng)估。
　　此外，鑒于我國當(dāng)前普通高中普遍存在的師資力量不足的現(xiàn)狀，結(jié)合國內(nèi)外相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，可以考慮根據(jù)服務(wù)對(duì)象數(shù)量和類型的不同將輔導(dǎo)的教師進(jìn)行層級(jí)、組別劃分，實(shí)現(xiàn)指導(dǎo)效果的最優(yōu)化。例如，可以考慮將指導(dǎo)教師在縱向上分成三個(gè)組（高一至高三），根據(jù)不同年級(jí)的需求進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)；橫向上，劃歸為發(fā)展性、介入性和矯正性三個(gè)類別，其中“發(fā)展性”為早期的預(yù)防性指導(dǎo)，由全體教職員工員參與；“介入性”和“矯正性”為中后期的干預(yù)性指導(dǎo)，主要由專業(yè)指導(dǎo)老師負(fù)責(zé)。
　　學(xué)生指導(dǎo)的教師除了需要專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備之外，還需要樂于奉獻(xiàn)的服務(wù)精神，并善于從事耐心細(xì)致的工作。因此，學(xué)校在引進(jìn)相關(guān)專業(yè)指導(dǎo)人員的同時(shí)，應(yīng)立足于學(xué)校的實(shí)際，統(tǒng)籌規(guī)劃，夯實(shí)學(xué)生指導(dǎo)教師的在職培訓(xùn)工作。為此，學(xué)校需建立一套專兼職指導(dǎo)教師共同參與的教師培訓(xùn)體制。同時(shí)，學(xué)校內(nèi)部要形成教師交流機(jī)制，定期對(duì)學(xué)生指導(dǎo)相關(guān)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行研討、觀摩和學(xué)習(xí)。
　　2．明確普通高中學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)的內(nèi)容
　　首先，普通高中學(xué)生指導(dǎo)的核心內(nèi)容應(yīng)該與該階段學(xué)生的實(shí)際訴求相“契合”。從人的發(fā)展角度而言，高中階段學(xué)生正處于人生中“最有趣、最活潑、最有關(guān)系”的一個(gè)時(shí)期，是從少年到青年的轉(zhuǎn)型階段，具有很強(qiáng)的可塑性。因此，生命教育、學(xué)業(yè)精進(jìn)、個(gè)體發(fā)展應(yīng)是當(dāng)下我國普通高中學(xué)生生活的主旋律。正如《綱要》所述，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生“理想、心理、學(xué)業(yè)”等方面的指導(dǎo)，針對(duì)普通高中學(xué)生指導(dǎo)的核心內(nèi)容也應(yīng)該圍繞發(fā)展、生命和學(xué)業(yè)三個(gè)方面來構(gòu)建，促進(jìn)學(xué)生開展自我探索，了解自己的興趣和能力，更好地認(rèn)識(shí)和適應(yīng)社會(huì)；引導(dǎo)學(xué)生擁有健康的心態(tài)，認(rèn)識(shí)和發(fā)揮自身的生命意義和價(jià)值；幫助學(xué)生有效地應(yīng)對(duì)高中學(xué)業(yè)，提高學(xué)業(yè)成績和綜合素質(zhì)。
　　其次，正確處理學(xué)生指導(dǎo)和基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)的關(guān)系。應(yīng)試教育作為我國傳統(tǒng)的教育模式已經(jīng)“根植”于學(xué)校的教育教學(xué)過程之中。智育與分?jǐn)?shù)掛鉤，而分?jǐn)?shù)與個(gè)人、家庭、學(xué)校等利益主體的緊密相關(guān)，表明改進(jìn)現(xiàn)有的教育模式需要“步步為營”地展開，不可能“一蹴而就”地實(shí)現(xiàn)。學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)需要與學(xué)校教育的基本制度以及相關(guān)的社會(huì)制度相適應(yīng)、相配合、相協(xié)調(diào)，才能從根本上調(diào)整其所涉及的利益關(guān)系，進(jìn)而發(fā)揮其應(yīng)有的功能[6]。目前，普通高中工作重心依然還是傳統(tǒng)學(xué)科的教學(xué)，學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度要想“又好又快”地在高中推行，必須處理好二者利益關(guān)系。
　　“教育促進(jìn)人的發(fā)展”這一命題告訴我們，任何一種教育模式都必須關(guān)注學(xué)生的成長和發(fā)展。正因如此，學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)與基礎(chǔ)知識(shí)的傳授具有內(nèi)在一致性，完全可以實(shí)現(xiàn)彼此的包容性發(fā)展。普通高中應(yīng)努力將學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)的內(nèi)容融入到學(xué)科教學(xué)過程之中，注意和每個(gè)學(xué)生的自身發(fā)展相聯(lián)系，努力消弭二者張力，實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)與基礎(chǔ)學(xué)科課程的“契合”。
　　3．合理選擇普通高中學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)的方式
　　在我國，學(xué)生指導(dǎo)方式的現(xiàn)實(shí)選擇應(yīng)是在本國現(xiàn)有的教育方式基礎(chǔ)上，充分借鑒國外先進(jìn)的指導(dǎo)理念和科學(xué)方法，以補(bǔ)己之短。一方面，對(duì)于我國傳統(tǒng)的優(yōu)秀教育方式，如課外活動(dòng)陶冶法、生活日記教育法、班隊(duì)活動(dòng)法、家庭訪問法等，要繼續(xù)保持和發(fā)揚(yáng)；另一方面，我們對(duì)于在國外學(xué)生指導(dǎo)過程中常用到的宣泄法、當(dāng)事人咨詢法、各種資料數(shù)據(jù)的收集和處理法以及各種評(píng)價(jià)和測驗(yàn)量表等要進(jìn)行批判性的借鑒、吸收并合理運(yùn)用，進(jìn)而讓我們的指導(dǎo)方式更加科學(xué)、客觀、有效。
　　學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)體系中，學(xué)校指導(dǎo)僅僅是其中的一環(huán)，要真正實(shí)現(xiàn)引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展的功能，必須整合學(xué)校、社會(huì)、家庭等多方的力量和資源。學(xué)校內(nèi)部的指導(dǎo)，要善于利用“全校整合法”，讓全體教職人員能在“促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”這一共同理念指導(dǎo)下將學(xué)生指導(dǎo)工作落實(shí)到教育教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)之中。在校外，要建成包括家庭、學(xué)校、科研單位、社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)等要素組成的多方合作機(jī)制。學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度唯有通過不同組織的緊密合作，互相協(xié)助，彼此形成“合力”，方能讓關(guān)懷和指導(dǎo)真正充溢于學(xué)生成長環(huán)境的每一個(gè)角落。
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　?。ㄘ?zé)任編輯關(guān)燕云）