“問題”具有多方面的功能，已被看作是“有效教學(xué)的核心”，“問得好即教得好”已成為教育工作者廣泛的共識(shí)，以問題為中心的教學(xué)方法已得到教師的普遍重視。那么，什么樣的問題才是優(yōu)質(zhì)的問題呢？判斷的標(biāo)準(zhǔn)是什么？不同的學(xué)者有著不同的認(rèn)識(shí)。筆者提出個(gè)人的看法，以就教于同仁。
　　一、具有恰切的目的取向度
　　不同的問題具有不同的性質(zhì)和作用，會(huì)引發(fā)人們不同的心理反應(yīng)、思維活動(dòng)和行為方式，形成不同的功能，帶來不同的效果。有些問題具有多方面的功能和效果，有些問題的功能和效果則較為單一。就是同一問題，解決時(shí)因?yàn)閭?cè)重點(diǎn)的不同也會(huì)產(chǎn)生不同的結(jié)果。
　　例如，“讀‘世界表層洋流的分布’圖，歸納世界表層洋流的分布有什么規(guī)律？”（本文取例皆為初、高中地理教學(xué)內(nèi)容）
　　面對(duì)這一問題，傳統(tǒng)教學(xué)的落腳點(diǎn)是讓學(xué)生記住“世界表層洋流的分布規(guī)律”，而新課程倡導(dǎo)下的教學(xué)不僅要讓學(xué)生掌握“世界表層洋流的分布規(guī)律”，而更為重要的追求是讓學(xué)生通過切實(shí)地“讀圖”觀察到各海區(qū)洋流運(yùn)動(dòng)的情形，真正地由學(xué)生“歸納”出“世界表層洋流的分布規(guī)律”，讓學(xué)生在“讀圖”、“歸納”的過程中發(fā)現(xiàn)知識(shí)、掌握知識(shí)。同時(shí)，讓學(xué)生在“讀圖”、“歸納”的過程中掌握“讀圖”的技能、“歸納”的方法。這就由單純的對(duì)知識(shí)記憶的一個(gè)方面的追求，上升到發(fā)現(xiàn)知識(shí)、掌握知識(shí)、掌握方法三個(gè)方面的追求。
　　問題沒有明確的目的取向，盲人騎瞎馬，誤打誤撞，教學(xué)效果難以保障。問題的目的取向過于單一、低淺，教學(xué)效果打了折扣，事倍功半；問題的目的取向過于多樣、高深，學(xué)生力不能及，忙得不輕，卻收效甚微。因此，教學(xué)過程中，要根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)、知識(shí)基礎(chǔ)、思維水平、能力結(jié)構(gòu)等，明確問題的目的取向，以問題恰切的目的取向度，確保問題教學(xué)的有效性。這就要求教師在設(shè)計(jì)和提出問題時(shí)，首先要問自己：“在這個(gè)時(shí)候問這樣一個(gè)問題，我的目的究竟是什么？”[1]
　　從問題的宏觀作用來看，要明確所提問題具有引發(fā)學(xué)生思維、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、集中學(xué)生注意力、增進(jìn)師生間信息交流、培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力、形成教學(xué)高潮、反饋教學(xué)信息、調(diào)控教學(xué)過程等作用中的哪一種或哪幾種。從新課程三維目標(biāo)的要求來看，要明確所提問題是追求“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”中的哪一類或哪幾類。從認(rèn)知維度的要求來看，要明確問題是讓學(xué)生達(dá)到記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)新中的哪一層面或哪幾個(gè)層面。從解決問題的思維方法來看，應(yīng)清楚所提問題的解決方法是比較、類比、歸納、演繹、分析、綜合、化歸等中的哪一種或哪幾種。從解決問題過程中對(duì)思維品質(zhì)的培養(yǎng)來看，是培養(yǎng)了思維的廣闊性、深刻性、敏捷性、變通性、系統(tǒng)性、精密性、預(yù)見性、創(chuàng)新性等思維品質(zhì)中的哪一方面或哪幾個(gè)方面。
　　二、具有濃郁的情境趣味度
　　這里所說的“情境”是指教學(xué)中的情境，即教學(xué)情境。
　　“教學(xué)情境”中的“境”是指教學(xué)環(huán)境，是一種場(chǎng)景、一種氛圍、一種形勢(shì)、一種局面。它可以由一個(gè)故事、一段趣聞、一幅圖畫、一段影視資料、一個(gè)實(shí)驗(yàn)、一個(gè)演示、一段角色扮演、一個(gè)成語(yǔ)、一個(gè)典故、一句諺語(yǔ)、一首詩(shī)詞歌賦、一組數(shù)據(jù)、一段史實(shí)等形成，一般具有直觀、形象、生動(dòng)的特點(diǎn)，便于人們閱讀、觀察、感受和聯(lián)想。
　　“教學(xué)情境”中的“情”是指在具體的教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的興趣和感情，對(duì)所要參與的教學(xué)活動(dòng)的情緒、興趣2f6bwTry+ChIWDZKVIrP/A==和感情，是指洋溢在“教學(xué)環(huán)境”中的師生之間的感情，教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)的感情，學(xué)生與學(xué)生之間的感情，學(xué)生與學(xué)生之間相互影響下的共同志趣、愛好、追求。
　　綜合地講，“教學(xué)情境”是一種以形象為主體的、具有很強(qiáng)感情色彩的、能引起師生一定的情感、態(tài)度體驗(yàn)的場(chǎng)景和氛圍。
　　教學(xué)過程中，問題在一定的情境中提出，以情境的趣味性來提高問題的吸引力，這種問題情境吸引力的大小即為問題的情境趣味度。新的教學(xué)理念倡導(dǎo)問題情境趣味化。
　　問題情境趣味化的策略是一個(gè)比較廣泛的概念，凡是能把問題變得更加有趣、更加能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的設(shè)計(jì)方法均屬此類。問題情境趣味化的策略多種多樣，如借助實(shí)物、圖像、動(dòng)作、活動(dòng)、語(yǔ)言、認(rèn)知沖突、知識(shí)背景等。
　　為增強(qiáng)情境的趣味度，情境設(shè)計(jì)要在新奇上下工夫。用“新”來一下子“粘住”學(xué)生，激活學(xué)生；用“奇”來牢牢地“套住”學(xué)生，讓學(xué)生不由自主地追問、想象、探究。
　　例如，學(xué)習(xí)“日界線”之前，教師先講一個(gè)小故事：“一孕婦乘船從中國(guó)的上海去美國(guó)的舊金山，在日界線以西的東十二區(qū)先產(chǎn)下一女孩，越過日界線后，在西十二區(qū)又產(chǎn)下一男孩，但先出生的女孩卻叫后出生的男孩為哥哥，這是怎么回事呢？
　　學(xué)生對(duì)此感到新奇有趣，急欲弄清其中的道理，思維一下子就會(huì)活躍起來。
　　問題情境趣味化一般是指問題提出之前設(shè)計(jì)趣味化的情境，但也可以理解為問題解決過程中及其后生成的情境。如果問題的解決、結(jié)論的獲得，一方面讓學(xué)生眼界大開、大徹大悟、心花怒放、周身通泰，另一方面又余音繞梁、余味不絕，讓學(xué)生回味無(wú)窮、欲罷不能，那么，這也應(yīng)該是問題情境趣味化的一種類型，甚至應(yīng)該成為教學(xué)的一種根本追求。因?yàn)椋虒W(xué)不僅僅是追求激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的“有趣”，而更要追求激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的“志趣”。
　　三、具有適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知失調(diào)度
　　美國(guó)心理學(xué)家費(fèi)斯廷格（L.A.Feistinger）的認(rèn)知失調(diào)理論告訴我們：在對(duì)待任何問題和事件上，人總有一種要保持其各種認(rèn)知協(xié)調(diào)的傾向，保持自身態(tài)度與行為協(xié)調(diào)一致的動(dòng)機(jī)。如一旦不協(xié)調(diào)，便產(chǎn)生矛盾和沖突，人就會(huì)感到緊張、不安和煩悶，就會(huì)產(chǎn)生減少或消除這種不協(xié)調(diào)的內(nèi)在動(dòng)力，以獲得內(nèi)心的平衡，從而達(dá)到知識(shí)、信念、態(tài)度或行為的改變[2]。
　　問題能夠引起認(rèn)知失調(diào)，對(duì)人們的思維和行動(dòng)具有引發(fā)、推動(dòng)、強(qiáng)化和調(diào)控作用。這也正是問題在教學(xué)中的價(jià)值所在。但是，不同的問題所引起的認(rèn)知失調(diào)的程度是不一樣的。問題所引起的認(rèn)知失調(diào)的程度是由問題的達(dá)成目標(biāo)與給定條件之間的距離決定的。有人把這種“距離”稱為“解答距”。[3]問題的“解答距”大，引起的認(rèn)知失調(diào)的程度大，對(duì)學(xué)生的思維的挑戰(zhàn)性就高；問題的“解答距”小，引起的認(rèn)知失調(diào)的程度小，對(duì)學(xué)生的思維的挑戰(zhàn)性就低。
　　教學(xué)中，既要杜絕提出學(xué)生不屑一顧的“微解答距”、“短解答距”問題，又要回避提出學(xué)生根本無(wú)法解決的“長(zhǎng)解答距”、“新解答距”問題。因?yàn)?，非常熟悉的?jiǎn)單的“微解答距”、“短解答距”問題和完全陌生的復(fù)雜的“長(zhǎng)解答距”、“新解答距”問題都不能形成學(xué)生的問題動(dòng)機(jī)。只有那些需要學(xué)生解釋并且能夠?yàn)閷W(xué)生所解釋，使學(xué)生感到困惑，能形成認(rèn)知失調(diào)而又不會(huì)使他們灰心喪氣的問題才是合適的、有效的。
　　不過，現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中，有些教師由于對(duì)師生“互動(dòng)”認(rèn)識(shí)的偏頗和問題設(shè)計(jì)能力所限，設(shè)計(jì)出的更多地是具有“微解答距”和“短解答距”的記憶性的問題，而不是具有“長(zhǎng)解答距”、“新解答距”的思考性的問題。
　　例如，有一位教師在教學(xué)“地球上的水資源”內(nèi)容時(shí)，首先要求學(xué)生對(duì)著課本，回答下列幾個(gè)問題：“地球上的水，海洋水占多少？淡水占多少？”、“冰川水占淡水資源的多少？”“人類可直接利用的淡水資源主要有哪些？占淡水資源的多少？”當(dāng)學(xué)生把答案找出來以后，教師又提問：“你們說水資源是否寶貴？”
　　這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，本意是以問題來引導(dǎo)學(xué)生從數(shù)據(jù)上理解“日常生活中為什么要珍惜水資源”，是一個(gè)很好的構(gòu)思，但是，由于問題的答案都是教材中現(xiàn)成的，學(xué)生毫不費(fèi)勁就可以找到結(jié)論，問題根本沒有思考的價(jià)值，也就喪失了問題鍛煉學(xué)生思維能力的作用。
　　
　　這部分內(nèi)容的教學(xué)，從鍛煉學(xué)生思維能力的角度來看，可要求學(xué)生自己先看教材，然后請(qǐng)學(xué)生再論證回答“日常生活中為什么要珍惜水資源？”或者回答“地球上的水資源為什么非常寶貴”之類的問題。這樣設(shè)計(jì)問題，就擴(kuò)大了問題的“解答距”，問題就具有了思維性。
　　四、具有密切的知識(shí)關(guān)聯(lián)度
　　問題的知識(shí)關(guān)聯(lián)度是指所提出的問題與已有知識(shí)發(fā)生聯(lián)系的程度。一個(gè)稱得上高水平的問題“產(chǎn)生于對(duì)知識(shí)背景的分析，僅有觀察不能產(chǎn)生問題，只有把觀察與已有的知識(shí)比較時(shí)，才能產(chǎn)生問題”。[4]對(duì)于“知識(shí)創(chuàng)新性問題”更是如此，它對(duì)應(yīng)科學(xué)發(fā)現(xiàn)的過程?！耙粋€(gè)問題要與科學(xué)發(fā)現(xiàn)發(fā)生必然聯(lián)系，就必須與發(fā)現(xiàn)本身所提供的知識(shí)發(fā)生某種必然的聯(lián)系”。[5]問題應(yīng)該是“有所知而求知”。一個(gè)問題如果不能與其知識(shí)背景或經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，或根本沒有可聯(lián)系的知識(shí)背景，那就必定是不適宜探究的無(wú)知問題。因此，若要提高問題的有效性，就必須使問題與已有的知識(shí)聯(lián)系起來，提高問題的知識(shí)關(guān)聯(lián)度。
　　例如，“南極大陸為什么會(huì)有豐富的煤炭資源”的問題，要想使問題探究易于起步，就應(yīng)該使這個(gè)表述簡(jiǎn)單的問題指向煤炭生成的氣候環(huán)境、現(xiàn)在的南極大陸的氣候狀況等相關(guān)的背景知識(shí)，并將它們聯(lián)系起來進(jìn)行比較，從而將前面的問題轉(zhuǎn)化為“煤炭形成于濕熱的氣候環(huán)境下，為什么現(xiàn)在冰天雪地的南極大陸會(huì)有豐富的煤炭資源？”或者轉(zhuǎn)化為“從地球發(fā)展的歷史看，地球的兩極地區(qū)始終處在較為寒冷的狀態(tài)，為什么始終較為寒冷的南極地區(qū)卻存在濕熱的氣候環(huán)境下才能形成的煤炭資源？”
　　再如，“假如黃赤交角變大，地球的五帶區(qū)域?qū)?huì)有什么變化”的問題可以轉(zhuǎn)變?yōu)椤包S赤交角的大小決定著五帶的范圍。假如黃赤交角變大，地球的五帶區(qū)域?qū)?huì)有什么變化？”
　　把問題提在新舊知識(shí)的銜接處，提到知識(shí)發(fā)展的臨近區(qū)，提到理論體系的轉(zhuǎn)折處，使舊知成為新知的橋梁和臺(tái)階，有利于學(xué)生的思維在“舊知固定點(diǎn)——新舊知識(shí)銜接點(diǎn)——新知延長(zhǎng)點(diǎn)”上有序展開，提高問題探究的效率和效果。
　　五、具有清晰的預(yù)設(shè)明確度
　　從邏輯上講，問題當(dāng)中應(yīng)存在問題的指向預(yù)設(shè)和解答域預(yù)設(shè)。問題的指向預(yù)設(shè)，主要是從對(duì)象角度，預(yù)設(shè)某種實(shí)體、性質(zhì)狀態(tài)、原因（因果關(guān)系）以及命題等的存在。“所謂科學(xué)問題的解答域預(yù)設(shè)，就是問題自身所認(rèn)定（或假設(shè)）的問題解答范圍，它指示著解答者到哪個(gè)域限中去尋找答案。”[6]面對(duì)預(yù)設(shè)不明確的問題，學(xué)生往往會(huì)無(wú)所適從，難以回答。
　　例如，一位教師在介紹“上?！睂?dǎo)入新課時(shí)問學(xué)生：“船到長(zhǎng)江口，船上的人看到了什么？”學(xué)生回答說看到了浩瀚大海、看到了崇明島、看到了江水渾濁度漸漸降低，等等。學(xué)生的回答沒有一個(gè)合乎教師的心愿，被教師一一否定。最后，教師無(wú)可奈何，自己說出了答案：船到長(zhǎng)江口，船上的人看到了上海。
　　這樣的問題真讓人哭笑不得。如轉(zhuǎn)換成：“船到長(zhǎng)江口，船上的人看到了什么城市？”讓問題的指向預(yù)設(shè)明確起來，學(xué)生的回答就可能準(zhǔn)確得多了。
　　語(yǔ)言一般具有“表面上的”意義和“結(jié)構(gòu)上的”意義，表面意義是指詞語(yǔ)定義、語(yǔ)法、詞形和修飾語(yǔ)。結(jié)構(gòu)意義是指細(xì)微的差異、暗示、感情，是一種藏在結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言順序中的意思。例如，一個(gè)教師說“甚至瑞查德都可以通過考試”，幾種意思潛藏在這個(gè)句子中：瑞查德不是很聰明，還有考試很簡(jiǎn)單。其實(shí)這兩個(gè)意思中沒有一個(gè)是在句子中公開表示的。教師不會(huì)說出這樣的話：“甚至不是很聰明的瑞查德都通過這個(gè)簡(jiǎn)單的考試！”因?yàn)檫@樣的話其暗示的含義和假設(shè)都令人不快[7]。
　　因此，我們?cè)谠O(shè)計(jì)和提出問題時(shí)，不僅要考慮到問題語(yǔ)句的“表面上的”意義，還要顧及問題語(yǔ)句的“結(jié)構(gòu)上的”意義，使問題語(yǔ)句“結(jié)構(gòu)上的”意義具有較高的預(yù)設(shè)明確度，即包含有積極的暗示和對(duì)學(xué)生較高的預(yù)期。對(duì)于提出的問題，雖然學(xué)生還沒有思考、回答，但是已經(jīng)認(rèn)定他們能夠思考、回答得出來；表達(dá)出對(duì)他們已有知識(shí)、能力水平、學(xué)習(xí)態(tài)度的充分認(rèn)可和信任；傳遞出對(duì)他們作為一個(gè)思考者的積極的自我概念的認(rèn)定。
　　下面我們來比較一下這樣兩個(gè)問句：
　　“你能列舉出一些天體嗎？”“說說看，你都知道哪些天體？”這兩個(gè)問句的不同在于：第一個(gè)問句是建立在對(duì)學(xué)生“知道一些天體”或“不知道天體”兩種情形的認(rèn)定上提出來的?！安恢捞祗w”這一情形的認(rèn)定表達(dá)出對(duì)學(xué)生的懷疑和不信任，影響了學(xué)生作為思考者的自尊。因缺乏對(duì)學(xué)生回答問題態(tài)度的有效激發(fā)和積極引導(dǎo)，學(xué)生可能會(huì)直截了當(dāng)?shù)卣f“不能”，關(guān)閉了思維的大門。第二個(gè)問句是建立在對(duì)學(xué)生“已經(jīng)知道一些天體”的情形的認(rèn)定上提出來的，表達(dá)出對(duì)學(xué)生認(rèn)知的肯定和信任，有助于學(xué)生自信心的建立和情緒的愉悅，不僅排除了學(xué)生拒絕回答的可能，而且會(huì)促進(jìn)學(xué)生欣然搜索記憶之門，整理思路作出積極的回答。
　　對(duì)比兩種情形，我們可以看出，問題中所表達(dá)出的對(duì)學(xué)生充分認(rèn)可和信任的感情色彩，對(duì)他們懷有能夠正確回答問題的明確預(yù)期，一定程度上會(huì)提高學(xué)生回答問題的質(zhì)量和效果。
　　六、具有有效的方法支持度
　　我們經(jīng)常會(huì)聽到老師抱怨說：“我提的問題夠清楚明白的了，學(xué)生怎么就是回答不出來？”其實(shí)這可能是教師在教學(xué)提問中存在著一個(gè)漏洞——方法支持的缺失。請(qǐng)看下面兩段表述：
　　比較兩段表述不難看出，“一般表述”中只提出要求或問題，而不提供完成任務(wù)和解答問題的方法，這樣，學(xué)生完成任務(wù)和解答問題就有可能不知從何著手。“有方法提示的表述”中既提出要求或問題，又提供完成任務(wù)和解答問題的方法，如“比較”、“預(yù)期”、“分類”、“推測(cè)”、“證據(jù)支持”等都是提示學(xué)生如何思考、如何行動(dòng)的關(guān)鍵信息。這就具體生動(dòng)地表明了教師希望學(xué)生執(zhí)行的思維操作類型，也就讓教學(xué)對(duì)話具備了指路標(biāo)識(shí)。因此，問題中的方法提示控制著思考的核心，是問題具有啟發(fā)性的重要標(biāo)志之一，是優(yōu)質(zhì)問題的顯著特征之一。
　　顯而易見，問題中如果有準(zhǔn)確恰當(dāng)?shù)姆椒ㄌ崾?，學(xué)生解答時(shí)就會(huì)容易一些、輕松一些、快捷一些；同時(shí)，還會(huì)讓學(xué)生從問題中的方法提示和解決問題的過程中，學(xué)習(xí)到解決問題的方法。
　　例如，“請(qǐng)依據(jù)世界表層洋流的分布圖，歸納出世界表層洋流的分布有哪些規(guī)律？”
　　再如，“已知反氣旋是氣旋的逆現(xiàn)象，請(qǐng)同學(xué)們根據(jù)氣旋的氣壓、氣流運(yùn)動(dòng)方式和形成的天氣等特點(diǎn)，利用逆向思維的方法來推測(cè)反氣旋的特點(diǎn)?！?br/>　　學(xué)生在解決這些問題的過程中也就學(xué)會(huì)了歸納的方法和逆向思維的方法。
　　總之，問題的目的取向度決定著教學(xué)目標(biāo)的追求和達(dá)成；問題的情境趣味度影響著學(xué)生學(xué)習(xí)的情趣和志趣；問題的認(rèn)知失調(diào)度決定著問題思維的價(jià)值和對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)；問題的知識(shí)關(guān)聯(lián)度、預(yù)設(shè)明確度、方法支持度決定著學(xué)生能否解答問題，是否愿意解答問題，解答問題的效率。海森堡說：“提出正確的問題，往往等于解決了問題的一大半。”[8]因此，設(shè)計(jì)和提出具有以上六個(gè)方面特征的問題，應(yīng)成為廣大教師日常教學(xué)過程中努力追求的方向。
　　參考文獻(xiàn)
　　[1] [美]Jackie Acree Walsh，Beth Dankert Sattes .優(yōu)質(zhì)提問教學(xué)法.劉 彥譯.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2009.
　　[2] 田旭東.運(yùn)用認(rèn)知失調(diào)理論 創(chuàng)設(shè)最佳問題情境.中學(xué)地理教學(xué)參考，1999（10）.
　　[3] 劉顯國(guó)編.課堂提問藝術(shù).北京：中國(guó)林業(yè)出版社，2001.
　　[4] 李醒民.科學(xué)的精神與價(jià)值.石家莊:河北教育出版社，2001.
　　[5] 楊耀坤.科學(xué)發(fā)現(xiàn)論.成都:四川科學(xué)技術(shù)出版社，1993.
　　[6] 王習(xí)勝.科學(xué)問題與科學(xué)研究——從本體論、方法論角度看科學(xué)問題的預(yù)設(shè)對(duì)科學(xué)研究的影響.科學(xué)技術(shù)與辯證法，2001，18（2）.
　　[7] [美]Arthur L.Costa，Bena Kallick主編.思維習(xí)慣.李添，趙立波，張樹東，等.譯.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2006.
　　[8] [德]W海森堡.物理學(xué)和哲學(xué)：現(xiàn)代科學(xué)中的革命.范岱年譯.北京:商務(wù)印書館，1981.
　　（責(zé)任編輯付一靜）