■ 諶 晗(廣東省深圳市高級中學(xué))

高中文學(xué)作品教學(xué)的目標是培養(yǎng)學(xué)生具有初步的文學(xué)鑒賞能力，培養(yǎng)學(xué)生健康高尚的審美情趣和一定的審美能力。但傳統(tǒng)的文學(xué)作品教學(xué)往往局限于段意、中心、特點等方面的內(nèi)容，而這些對于作品本身豐富的主題內(nèi)涵和整體意義而言，只是整體中的有機部分而已。如果文學(xué)作品教學(xué)只局限于這些內(nèi)容的分析闡述，而忽略了文學(xué)本質(zhì)意義上的深入探討，便會將文學(xué)作品教學(xué)混同于一般的文體閱讀教學(xué)，無法體現(xiàn)出文學(xué)作品教學(xué)的真正特點和功用。

從文學(xué)作品審美意義的角度進行閱讀教學(xué)，解讀文學(xué)作品，是一種重要的教學(xué)思路。首先，就文學(xué)作品本身而言，無論其表現(xiàn)風(fēng)格、形式、意義等何等豐富多彩，都必須通過審美的形式表現(xiàn)出來。別林斯基認為:“藝術(shù)首先必須是藝術(shù)，然后才能是這一定時期的社會精神和傾向的表現(xiàn)，不管一首詩充滿著怎樣美好的思想和任何問題，我們所能看到的，不過是表現(xiàn)得很壞的企圖而已?！币虼?，審美意義是文學(xué)作品首要的、本質(zhì)的意義，它是順著藝術(shù)畫面的內(nèi)在邏輯自然生成的。其次，從審美意義的角度解讀文學(xué)作品，本身就是創(chuàng)造性品質(zhì)較高的活動，這種創(chuàng)造性行為閱讀可以使學(xué)生在閱讀中更新、重組和重新提出問題。此外，高中學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)、認知水平和情感體驗決定了他們的文學(xué)作品閱讀不應(yīng)該只停留在理清文章脈絡(luò)、領(lǐng)會詞語含義等層面，而應(yīng)該能充分體驗到以創(chuàng)造性為特征的審美情趣，從而形成以創(chuàng)造性閱讀為基礎(chǔ)的審美快樂的動力機制。

傳統(tǒng)文學(xué)閱讀教學(xué)過分關(guān)注概念意義、方法運用而忘記了文學(xué)本身的意義，過分圍繞文學(xué)作品外部環(huán)境對作品施加的影響，而忘記了作品本身的審美意義。因此，本文試圖從文學(xué)作品內(nèi)容構(gòu)成的四個方面:語言符號、藝術(shù)形象、內(nèi)在含義和象征意蘊，探索文學(xué)作品閱讀教學(xué)的審美途徑。

一、從作品的語言符號層面解析作品內(nèi)在的審美價值

文學(xué)作品的語言符號在特定語境中的組合所呈現(xiàn)出的美是千姿百態(tài)的，它所帶給我們的審美價值正是閱讀教學(xué)所要追求的。以課文《我的空中樓閣》為例，這是一篇筆調(diào)清新、語言優(yōu)美的寫景抒情散文，文章的審美意義是通過詩化的語言寄寓對“獨立的、安靜的”生活的向往和熱愛大自然的情懷，體現(xiàn)出超越現(xiàn)實世界的生活意識、人生意識和生命意識。因此，我們不能只停留在課文單元教學(xué)目標規(guī)定的“定景換點的觀察角度，描寫景物的修辭手法”等寫景狀物的一般要求，而要從品味文章語言到體驗文章的內(nèi)在審美意義。外在語言的比較不僅充實了文章的內(nèi)容，也使文章呈現(xiàn)的意象更加深邃?！邦I(lǐng)地只有有限的一點，領(lǐng)空卻是無限的”“白天它是清晰的，夜晚它是朦朧的”“小屋迷于霧失樓臺的情景中，它不再是清晰的小屋，而是煙霧之中、星點之下、月光之側(cè)的空中樓閣”，在此，對“有限”與“無限”，“清晰”與“朦朧”等言辭語境的體會，把我們的審美觸角帶到“虛”“實”結(jié)合的幽遠意境中，還能給人以人生的啟迪。同樣，作品中那種暗合人物心靈律動的和諧句式，如“我外出，小屋是我快樂的起點;我歸來，小屋是我幸福的終點”，體現(xiàn)了由外而內(nèi)的情調(diào)韻致，形成令人心旌搖動的動人氛圍，也體現(xiàn)了文學(xué)作品的審美價值和審美意義。

二、從作品的藝術(shù)形象層面解讀作品的內(nèi)在審美價值

文學(xué)作品的藝術(shù)形象是通過想象來喚起的生活表象，我們通過這種生活的表象，能進一步把握作品所內(nèi)含的藝術(shù)價值——審美價值。當(dāng)然，讀者必須經(jīng)過對文本的體驗和感受，才能認識到作品形象的審美價值。正如美國美學(xué)家貝爾在《藝術(shù)》中所談到的，假如一位批評家只告訴我們某物是藝術(shù)品，這顯然沒有用，它必須讓我們?nèi)ジ惺苓@件物品具有某種能喚起我們審美情感的特質(zhì)。提出這一閱讀觀念，是針對我們在文學(xué)作品教學(xué)中往往存在著只告訴學(xué)生某一主題是深刻的、某一人物是崇高的、某一意義是具有藝術(shù)價值的這些教學(xué)行為而言。這種概念化的形式教學(xué)毫無審美可談，只會成為空泛而蒼白的說教。因此，只有通過藝術(shù)形象層面來解讀文學(xué)作品，才不會以概念內(nèi)容來詮釋作品，才不會以先驗性的功利意義強加于作品。

課文《祝?！分邢榱稚┻@一人物形象，從她的言行、外貌、眼神可以感悟人物的心路歷程和人生際遇，由此可以聯(lián)想到造成人物悲劇命運的社會根源，在閱讀中產(chǎn)生悲劇美的體驗。同樣，讀《雷雨》中的眾多人物，可以喚醒我們對人的本性、人的命運和人生使命的理性思考;讀《茶館》時，我們可以認識到其對民族性格、民族命運和時代本質(zhì)的某種揭示;讀《警察與贊美詩》時，我們可以理解其對人類命運的終極關(guān)懷，所有這一切無不體現(xiàn)出文學(xué)作品的內(nèi)在含義和審美價值。

三、從作品的象征意蘊把握作品文本的審美意義

文學(xué)作品的閱讀要突破作品形象的具體意義，就必須從作品文本的語言、結(jié)構(gòu)、背景中探究作品所蘊涵的象征意蘊，成為一種超越形象意義的、帶有普遍性和永恒性的心理哲理內(nèi)涵。這是針對文學(xué)作品教學(xué)中那些只圍繞作品文本的外部環(huán)境所做的閱讀教學(xué)而言的。

以《荷塘月色》為例，課文提示:“大革命失敗使作者產(chǎn)生的苦悶和孤獨，在作者心靈上的折射?！比绻麅H以此來理解作品主題，就難以探尋作品內(nèi)在的美學(xué)意蘊。如果從作品的結(jié)構(gòu)、意象等內(nèi)在因素來分析，就會進一步發(fā)現(xiàn)作品具有更深層的意蘊。文中“荷塘里的月色”和“月色下的荷塘”為我們描述了一個夢幻般的藝術(shù)世界，這正是作者生活于其中的現(xiàn)實世界與心靈升華的超現(xiàn)實世界，這清淡朦朧的景色和淡淡的喜悅、淡淡的愁緒無不象征著中國知識分子所追求的人生境界，雖然“熱鬧是他們的，我什么也沒有”，但也會“想起采蓮的事情”“到底惦念著江南了”，而這“江南”在特定的語境下也許就是《綠》中那充滿生命的活力，這又何嘗不是另一種人生境界的象征呢?此外，作者圍繞“荷塘月色”所展示的心路歷程，所見的是淡淡的遠山，所想的是遙遠的往事，這一切所蘊涵的內(nèi)在美，無不與作者的思維情感、生命體驗和人生哲學(xué)有關(guān)，同時，也表現(xiàn)出作者和作品的那種傳統(tǒng)美學(xué)的內(nèi)在和諧，而這一切都充分表現(xiàn)出作品在人生境界和意義上的象征意蘊。這象征意蘊使得作品意義超越了具象本身，上升為一種新的精神境界。它是作品的內(nèi)在生命，是最能體現(xiàn)審美意義的因素。

雖然本文提出從語言符號、藝術(shù)形象、象征意蘊層面來解讀文學(xué)作品，但在實際的教學(xué)過程中，這些方法是相互滲透、有機結(jié)合的，決不能孤立運用某一層面的內(nèi)容進行教學(xué)?？傊?，文學(xué)作品閱讀必須回歸作品本身，作品的審美特性決定閱讀教學(xué)應(yīng)符合文學(xué)作品的內(nèi)在要求。