周端云

（湖南民族職業(yè)學(xué)院 湖南 岳陽(yáng) 414000）

后現(xiàn)代主義是在對(duì)現(xiàn)代主義的不斷反思與批判的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，其理論博大精深，紛繁復(fù)雜。本文擬就其高等教育目的論、對(duì)話理論及權(quán)威論及其對(duì)高職學(xué)前衛(wèi)生學(xué)教學(xué)改革的啟示做一闡述。

后現(xiàn)代主義的高等教育思想

（一）高等教育目的論

后現(xiàn)代主義認(rèn)為，高等教育的目的有三：一是幫助個(gè)體解放自我，成為自我。在現(xiàn)代教育培養(yǎng)“完人”的要求下，每個(gè)個(gè)體真我都被束縛在這一框架之下，被隱藏了。后現(xiàn)代主義認(rèn)為，大學(xué)應(yīng)該幫助個(gè)體從外在于個(gè)體的各種權(quán)利、規(guī)束的束縛中掙脫出來(lái)，從“完人”的套子里解放出來(lái)，認(rèn)識(shí)真正的自我：一個(gè)不那么完美，但真實(shí)的自我。樂(lè)于接受自己的不完美，敢于成為不完美的自我；敢于叩問(wèn)自己的靈魂深處，直面自己的缺陷，成為一個(gè)自在、自為、自由的人。二是發(fā)展個(gè)體。大學(xué)生個(gè)體也是一個(gè)不成熟的個(gè)體，但正如杜威先生所言，不成熟并不意味著無(wú)能，相反，它意味著無(wú)限發(fā)展的可能性。大學(xué)應(yīng)該給這種發(fā)展的無(wú)限可能性提供條件，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者個(gè)體的自我可持續(xù)發(fā)展。因此，后現(xiàn)代主義者要求大學(xué)提供豐富多樣的具有啟發(fā)性和疑問(wèn)性的課程，創(chuàng)設(shè)具有干擾性的失衡的環(huán)境，使學(xué)習(xí)個(gè)體有足夠自信既能解決、解釋、分析和操作所提供的材料，又能以富有想象力的奇特方式處理材料。三是發(fā)展世界的多元性。利奧塔在批判以總體化的統(tǒng)一性為特征的西方哲學(xué)認(rèn)識(shí)論時(shí)，提出了“紛爭(zhēng)哲學(xué)”的概念?！凹姞?zhēng)哲學(xué)就是要表達(dá)差異，讓少數(shù)派話語(yǔ)發(fā)言；它是保存差異，而不是壓制差異；它追求理性的多元性，而不是一種單一的理性。后現(xiàn)代強(qiáng)調(diào)的是多元性、多樣性、差異性和他者性?！痹诟叩冉逃I(lǐng)域，后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)高等教育全球化、知識(shí)和服務(wù)的復(fù)雜性和差異性、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元化。

（二）對(duì)話理論

對(duì)話理論是由著名的后現(xiàn)代主義者羅蒂締造。羅蒂在其后哲學(xué)文化中摧毀了哲學(xué)文化之王的地位，確立了其他文化的平等地位。同時(shí)認(rèn)為，要達(dá)成人類意見的一致性，最好的方法就是共同體內(nèi)部和共同體之間的對(duì)話，由此建立其對(duì)話理論。對(duì)話何以可能，不同的后現(xiàn)代主義者從不同的角度進(jìn)行了闡述。在?？碌闹R(shí)考古學(xué)意義下，人及其思想產(chǎn)品不具有自身的獨(dú)立性，而只是一種關(guān)系的總和；真理只是一種權(quán)利的體現(xiàn)。而在格里芬的整體有機(jī)論中，個(gè)人與他人、他物的關(guān)系是內(nèi)在的、本質(zhì)的構(gòu)成的關(guān)系。也就是說(shuō)，我們與世界是一個(gè)整體，我們不僅包含在他人中，而且包含在自然中。多爾則認(rèn)為就產(chǎn)生對(duì)話而言，隱喻比邏輯更為有用。強(qiáng)調(diào)不確定性，認(rèn)為課程應(yīng)該具有適量的“不確定性”、“反常性”、“模糊性”、“體驗(yàn)性”。 盡管闡述的角度不一樣，但他們表達(dá)了一個(gè)共同的意思，意即對(duì)話得以產(chǎn)生的基礎(chǔ)在于世界的不確定性，包括真理的不確定性、客觀的不確定性以及人的不確定性；還在于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特性、文化的背景性和局限性、平等性?！皩?duì)話理論”由羅蒂建立，但把“對(duì)話理論”體現(xiàn)和運(yùn)用得最徹底的卻是多爾。多爾的后現(xiàn)代課程的四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)幾乎都與對(duì)話分不開。在關(guān)系性中強(qiáng)調(diào)課程應(yīng)該由班級(jí)共同體共同創(chuàng)造，在循環(huán)性中強(qiáng)調(diào)對(duì)話是反思的必要條件。而教師、學(xué)生、文本間進(jìn)行的不斷協(xié)調(diào)能形成適量的豐富性。對(duì)話理論要求對(duì)話者平等、開放，富有創(chuàng)造性，具有多元價(jià)值觀。這種對(duì)話，并不是簡(jiǎn)單的問(wèn)答和日常瑣碎的聊天，不是居高臨下的傳授與接受，而是在尊重、寬容、平等基礎(chǔ)上的意義探討與生成，是文化的一種分享和再創(chuàng)造，是文化得以傳承和再生的必要條件。在后現(xiàn)代主義看來(lái)，人類話語(yǔ)交往的目的，并不在于追求共識(shí)和統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，而是通過(guò)寬松的爭(zhēng)論去發(fā)現(xiàn)悖論和錯(cuò)誤，追求一種異質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)。在后現(xiàn)代主義的對(duì)話中，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特性得到承認(rèn)和尊重。

（三）權(quán)威論

有些學(xué)者認(rèn)為后現(xiàn)代主義否定一切，包括權(quán)威，認(rèn)為后現(xiàn)代主義使當(dāng)代西方哲學(xué)在掙脫形而上學(xué)的束縛后又陷入虛無(wú)主義的深淵。其實(shí)，這是對(duì)后現(xiàn)代主義的一種誤讀。后現(xiàn)代主義并沒(méi)有否認(rèn)一切，也并不是虛無(wú)的，有其思想根基。正如解構(gòu)主義大師徳里達(dá)所說(shuō)：“我們可以解構(gòu)一切，但正義是不可解構(gòu)的”。同時(shí)，他在《馬克思幽靈》一書中極其鮮明地指出，莎士比亞、馬克思等人的著作中所肯定的 “人類平等意識(shí)”、“解放精神”就是后現(xiàn)代主義的理論基石。由此可見，后現(xiàn)代主義并沒(méi)有否認(rèn)一切，也沒(méi)有否認(rèn)權(quán)威。其反對(duì)和否認(rèn)的是以獨(dú)斷論和中心論為基礎(chǔ)的等級(jí)制度、權(quán)威話語(yǔ)；反對(duì)的是強(qiáng)權(quán)和極權(quán)；提倡平等和正義的權(quán)威；反對(duì)的是給定的固化的真理知識(shí)，肯定個(gè)體建構(gòu)性和情境性的知識(shí)。反對(duì)外在的控制性權(quán)威，強(qiáng)調(diào)內(nèi)在于主體情境的權(quán)威。

高職學(xué)前衛(wèi)生學(xué)教學(xué)改革

（一）教學(xué)目標(biāo)改革

高職學(xué)生活潑、喜歡與人交往、向往自由、追求平等，但對(duì)自我的認(rèn)識(shí)不夠清楚。高考失利使學(xué)生有些自卑，有些人憤世嫉俗、目空一切。但不管是哪一種學(xué)生，都有不同程度的迷惘，不知自己要干什么，能干什么。在日常教學(xué)中，希望教師直接告訴他們?cè)撛趺醋?，不該怎么做?/p>

高職院校屬于高等教育系列，后現(xiàn)代主義的高等教育思想對(duì)高職院校有非常重要的借鑒意義。在后現(xiàn)代主義者看來(lái)，教育的本質(zhì)發(fā)生了根本改變。因此，高職院校的主要目標(biāo)不應(yīng)是傳授現(xiàn)成的知識(shí)，用所謂的“真理”去填塞學(xué)生的大腦，也不是用所謂的崗位職業(yè)技能去充塞學(xué)生的頭腦，使他們機(jī)械化。更重要的是，使這些個(gè)體從外在和自設(shè)的桎梏中掙脫出來(lái)，重新認(rèn)識(shí)自己，有更新自己的欲望和能力，沒(méi)有什么比認(rèn)識(shí)自己更重要的了。在這種思想指導(dǎo)下，學(xué)前衛(wèi)生學(xué)的課程目標(biāo)應(yīng)進(jìn)行總體規(guī)劃和調(diào)整，把學(xué)前衛(wèi)生學(xué)的總目標(biāo)確定為：在學(xué)習(xí)過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)自己的獨(dú)特之處，體驗(yàn)學(xué)習(xí)的快樂(lè)，體驗(yàn)到成功感，有自我發(fā)展的意識(shí)；掌握獲取知識(shí)的途徑方法，學(xué)會(huì)展示自己的多種手段，學(xué)會(huì)合作與分工，學(xué)會(huì)尊重和理解，用六字概括就是“樂(lè)學(xué)，會(huì)學(xué)，學(xué)會(huì)”。在學(xué)前衛(wèi)生學(xué)的教學(xué)目標(biāo)中，知識(shí)尤其是教材知識(shí)不再處于中心地位，個(gè)體的中心地位得以凸顯。當(dāng)然，知識(shí)并沒(méi)有被否定，它只是強(qiáng)調(diào)個(gè)體在發(fā)現(xiàn)自我、發(fā)展自我的過(guò)程中的自我建構(gòu)；目標(biāo)也不是一成不變的。

（二）教學(xué)過(guò)程改革

在現(xiàn)代教育學(xué)思維方式中，學(xué)生是“知識(shí)的旁觀者”，教師的作用在于“精確地呈現(xiàn)內(nèi)容”，學(xué)生是被排除在知識(shí)建構(gòu)體系之外的，教師是知識(shí)的專家和權(quán)威；教材是權(quán)威、是真理。而科學(xué)哲學(xué)家波普爾通過(guò)對(duì)人類科學(xué)知識(shí)的增長(zhǎng)的研究認(rèn)為，所有的科學(xué)知識(shí)均是猜測(cè)性的、假設(shè)性的，不存在靜止的、封閉的真理體系。作為教師，我們需要以足夠的敘述形式呈現(xiàn)內(nèi)容，以鼓舞學(xué)生與我們一道共同探討通過(guò)與文本對(duì)話而產(chǎn)生多種可能性，使對(duì)話持續(xù)地進(jìn)行。教師與學(xué)生是絕對(duì)平等的關(guān)系，但教師的權(quán)威并沒(méi)有被拋棄，而是被重新建構(gòu)，從外在于學(xué)生的情境轉(zhuǎn)變?yōu)榕c學(xué)生情境共存。因此，后現(xiàn)代主義的教學(xué)過(guò)程是教師與學(xué)生通過(guò)不斷對(duì)話與反思而探究未知領(lǐng)域的過(guò)程。后現(xiàn)代主義的教學(xué)過(guò)程是實(shí)踐性的，是學(xué)習(xí)共同體在豐富的、開放性的干擾環(huán)境中不斷“轉(zhuǎn)化”和“被轉(zhuǎn)化”的過(guò)程。

具體到學(xué)前衛(wèi)生學(xué)的教學(xué)過(guò)程改革，以教學(xué)內(nèi)容的選擇與展示作為主線把“對(duì)話理論”和“權(quán)威論”貫穿起來(lái)。因?yàn)檎沁@些內(nèi)容確定了哪些是學(xué)生可以學(xué)習(xí)的東西，哪些是不能學(xué)習(xí)的東西，是一種價(jià)值體系和理論體系的體現(xiàn)。在所有高校中，教材都是由教師或領(lǐng)導(dǎo)事先預(yù)訂好，教材可以說(shuō)就是高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)和考試的主要內(nèi)容和依據(jù)。也就是說(shuō)，學(xué)生是被排除在教學(xué)內(nèi)容選擇范圍之外的。學(xué)生只是內(nèi)容的學(xué)習(xí)者、接受者，而不是選擇者。在這里有這樣一種價(jià)值預(yù)設(shè)，教師是課程的權(quán)利主體，教師是權(quán)威，教材是權(quán)威，即成的給定的知識(shí)是權(quán)威，而這些不平等的先存在的權(quán)威正是后現(xiàn)代主義者所反對(duì)的。在這種思想的指導(dǎo)下，把學(xué)生納入到教學(xué)內(nèi)容的選擇主體中來(lái)應(yīng)是題中應(yīng)有之義。

教學(xué)內(nèi)容選擇意識(shí)的激發(fā) 教師可以通過(guò)呈現(xiàn)多種版本的學(xué)前衛(wèi)生學(xué)教材，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)其中的異同，讓學(xué)生明白，這不同之處即是個(gè)體創(chuàng)造性所在，這種創(chuàng)造性就來(lái)源于個(gè)體與文本、與共同體之間的對(duì)話，來(lái)源于對(duì)知識(shí)、對(duì)自己局限性的反思之中。讓學(xué)生明白教材內(nèi)容后面都關(guān)涉著一種價(jià)值取向，從而取消教材的權(quán)威性。打破學(xué)生對(duì)給定知識(shí)的迷信以及教師的盲目依賴性，激發(fā)學(xué)生的自主創(chuàng)新性。有了這種認(rèn)同，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)內(nèi)容的主動(dòng)學(xué)習(xí)者，讓學(xué)生自己選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，確定學(xué)習(xí)方法，挑選與之共同學(xué)習(xí)的成員，組成學(xué)習(xí)共同體，就成為可能。

教學(xué)內(nèi)容的選擇 教師給學(xué)生一周的時(shí)間，讓學(xué)生以教材為藍(lán)本，仔細(xì)閱讀教材，確定自己初次學(xué)習(xí)的內(nèi)容，尋找學(xué)習(xí)共同體，尋找補(bǔ)充資料。教師主要通過(guò)提問(wèn)的方式啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行循環(huán)性的反思：你選擇了什么內(nèi)容？為什么選擇這內(nèi)容？你想邀請(qǐng)誰(shuí)組成學(xué)習(xí)共同體，你希望你的伙伴做什么？你們是如何分工的，由誰(shuí)來(lái)分工？為什么？還有更好的嗎？你還可以從哪些地方去充實(shí)你的內(nèi)容？

教學(xué)內(nèi)容的展示 學(xué)生在展示學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，教師同樣只提幾個(gè)問(wèn)題：你們最終所展示的內(nèi)容來(lái)自哪里？和以前相同嗎？為什么？你們借助那些工具，用什么方法查詢、組織你們的內(nèi)容？還有別的方法嗎？你們是共同完成的嗎？分別做了什么？換種方法會(huì)怎樣呢？你們自己的知識(shí)在哪里？教師通過(guò)提問(wèn)，可以讓學(xué)生不斷地進(jìn)行循環(huán)性反思，在反思過(guò)程中不斷發(fā)現(xiàn)自我、發(fā)展自我，同時(shí)，讓學(xué)生明白知識(shí)創(chuàng)造是永無(wú)終點(diǎn)的。

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