■向保秀

生命教育解讀

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最近有媒體報(bào)道，西南某省會(huì)城市的一位區(qū)教育局局長(zhǎng)宣稱：將投入30余萬(wàn)元用于打造全國(guó)首個(gè)生命教育實(shí)景體驗(yàn)基地，教育學(xué)生珍愛(ài)生命。咋看到這個(gè)消息，不由得感到一陣振奮。但再往下看，得知他們將把毒癮發(fā)作的慘狀、不守交通規(guī)則被汽車碾死、下河洗澡溺水身亡、跳樓自殺等等一個(gè)個(gè)真實(shí)的死亡慘狀和場(chǎng)景建在學(xué)校里時(shí)，不禁不寒而栗。據(jù)該區(qū)教育局局長(zhǎng)解釋，雖然目前無(wú)論是學(xué)校還是社會(huì)都三令五申加強(qiáng)學(xué)生安全和生命教育，但僅僅還是停留在靜態(tài)的口頭說(shuō)教上，學(xué)生往往形成聽(tīng)覺(jué)和思維疲勞，所以收效甚微。因此，他們決定在原有的區(qū)學(xué)生素質(zhì)教育活動(dòng)基地內(nèi)建一個(gè)死亡實(shí)景體驗(yàn)基地，在一個(gè)封閉的長(zhǎng)廊內(nèi)，把一些死亡的真實(shí)慘狀通過(guò)雕塑，完全按1：1的實(shí)景刻畫出來(lái)，加上里面聲、光、電等高科技的應(yīng)用，盡最大可能讓學(xué)生真切地體驗(yàn)一番死亡的味道。此外，他們還計(jì)劃組織學(xué)生到產(chǎn)房、墓地、殯儀館等與生死密切相關(guān)的場(chǎng)所進(jìn)行參觀體驗(yàn)，納入學(xué)生的社會(huì)實(shí)踐項(xiàng)目。應(yīng)該說(shuō)，這位局長(zhǎng)大人的用心不可謂不良苦，但耗費(fèi)巨資在素質(zhì)教育活動(dòng)基地內(nèi)建造這么一個(gè)死亡實(shí)景體驗(yàn)基地進(jìn)行生命教育，把死亡場(chǎng)景搬進(jìn)學(xué)校等驚世駭俗之舉卻有把死亡教育簡(jiǎn)單等同于生命教育、把生命教育淺表化之嫌。

究竟該如何解讀生命教育，雖然是個(gè)見(jiàn)仁見(jiàn)智的問(wèn)題，大家可以根據(jù)自己的實(shí)際情況進(jìn)行各種創(chuàng)新，但并不意味著可以違背生命教育的基本精神隨心所欲?，F(xiàn)在，生命教育從世界范圍內(nèi)興起，是因?yàn)楦鲊?guó)都遭遇了除戰(zhàn)爭(zhēng)之外史無(wú)前例的反生命現(xiàn)象。這其中固然有各方面的原因，擔(dān)負(fù)著育人功能的教育不僅難辭其咎，也在阻止這一勢(shì)頭方面被寄予了無(wú)限期望。但是，如果僅僅把生命教育當(dāng)作阻止自殺和他殺勢(shì)頭的權(quán)宜之計(jì)，那無(wú)異于頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳，是不可能從根本上解決問(wèn)題的，也無(wú)法阻止一些借著生命教育的名頭胡亂作為的荒誕事件發(fā)生。其結(jié)果很可能是老問(wèn)題未得到解決，新問(wèn)題又層出不窮。比如，有的高校為了預(yù)防大學(xué)生自殺，大搞“死亡教育”，讓大學(xué)生參觀殯儀館、寫遺書等等，氣氛非?？植?，一是有可能對(duì)那些有慘痛經(jīng)歷的學(xué)生形成二次傷害，二是過(guò)于簡(jiǎn)單化的操作被一些家長(zhǎng)指責(zé)為有死亡、無(wú)教育，甚至有引導(dǎo)孩子走向死亡之虞。顯然，死亡教育并不等于生命教育，僅僅想用簡(jiǎn)單的對(duì)死亡的恐懼嚇退自殺者或“玩火者”的腳步，并不能從根本上改變?nèi)藢?duì)生命的冷漠態(tài)度，而對(duì)生命的漠視必然會(huì)導(dǎo)致各種自殺和他殺事件頻出。因此，只有從理論上弄清生命教育的真諦，才有助于我們正確把握生命教育的方向，不至于在實(shí)踐中走歪走偏。

一、生命教育意味著教育目的觀要從“工具塑造”到“人性培養(yǎng)”方向的轉(zhuǎn)變

什么是“工具塑造”的教育目的觀？美國(guó)詩(shī)人艾略特(T.S.Eliot)對(duì)此做出了很好的詮釋。他說(shuō)：“個(gè)人要求更多的教育，不是為了智慧，而是為了維持下去；國(guó)家要求更多的教育，是為了要?jiǎng)龠^(guò)其他國(guó)家；一個(gè)階層要求更多的教育，是為了要?jiǎng)龠^(guò)其他階層，或者至少不被其他階層所勝過(guò)。因此教育一方面同技術(shù)效力相聯(lián)系，另一方面同國(guó)家地位的提高相聯(lián)系……要不是教育意味著更多的金錢，或更大的支配人的權(quán)力或更高的社會(huì)地位，或至少一份穩(wěn)定而體面的工作，那么費(fèi)心獲得教育的人便寥寥無(wú)幾了?！比绻咽芙逃哪康慕⒃趯W(xué)會(huì)如何“功利”地生活、如何滿足生存之需上，教育的目的就是塑造“工具的人”。在人類歷史上，這種工具意識(shí)發(fā)展到極端便演變成了軍國(guó)主義、法西斯主義，給人類世界造成了毀滅性的災(zāi)難。正如一位二戰(zhàn)納粹集中營(yíng)的幸存者所描述的：“毒氣室由學(xué)有專長(zhǎng)的工程師建造；兒童由學(xué)識(shí)淵博的工程師毒死；婦女和幼兒被受過(guò)大學(xué)教育的人們槍殺?！边@不得不促人思考：教育究竟是為了什么？我們先看下面一則案例。

據(jù)長(zhǎng)江商報(bào)2012年03月19日《湖北男生大學(xué)畢業(yè)不工作“宅”家14年后餓死》一文報(bào)道，生于1970年的王小林1994年從鄖陽(yáng)師專畢業(yè)后又到荊州師范學(xué)院讀書。在王小林讀大二時(shí)，父親去世，姐姐為了他早早輟學(xué)。1995年王小林大學(xué)畢業(yè)后，被分配到鄖縣一所中專教書。由于不滿學(xué)校的安排，沒(méi)多久，他就不干了?；氐郊遥跣×趾苌賻椭赣H干農(nóng)活。有一次，因?yàn)楦苫畹氖屡c母親發(fā)生爭(zhēng)吵，甚至將母親打成骨折。對(duì)兒子失望的母親一氣之下住到了女兒家，一住就是14年。此后，王小林因無(wú)人管束更加懶惰。他整日在村里閑逛，不工作，也沒(méi)有收入，吃東西靠親友接濟(jì)，也不生火做飯，靠方便面度日，想吃菜便到人家菜地里去拔。由于村民“好些天沒(méi)見(jiàn)到他出門找東西吃了”，這才發(fā)現(xiàn)他餓死在家里了。據(jù)其小學(xué)時(shí)的啟蒙老師回憶，王小林從小非常聰明，很有悟性，成績(jī)一直很好，一次數(shù)學(xué)競(jìng)賽中，他考了全縣第三名。從一年級(jí)到六年級(jí)一直當(dāng)班長(zhǎng)，年年被評(píng)為三好學(xué)生。他的一位中學(xué)語(yǔ)文教師記得他“字寫得好，成績(jī)也很優(yōu)秀，后來(lái)考上鄖縣一中?！编従咏榻B，王小林小時(shí)候很聽(tīng)話，讀書很用功，是村里第一個(gè)大學(xué)生。

無(wú)論從哪個(gè)角度看，學(xué)生時(shí)代的王小林都是令人羨慕的，在家是聽(tīng)話、用功的好孩子，在校是成績(jī)優(yōu)秀、“全面發(fā)展”的好學(xué)生，畢業(yè)后也有了一份不錯(cuò)的工作。為何會(huì)出人意料地丟掉工作，又將母親打成骨折，最后活活餓死，不是僅僅用“懶惰”兩個(gè)字能解釋得通的。可以說(shuō)，是應(yīng)試教育寵壞了王小林，從而害死了王小林。應(yīng)試教育把王小林塑造成了僅僅會(huì)應(yīng)付考試的工具，從媒體報(bào)道的一些細(xì)節(jié)來(lái)看，王小林除了讀書，不會(huì)生活，遇事也不會(huì)尋求正確的解決之道。應(yīng)試教育戕害不適應(yīng)考試的孩子往往讓人們一目了然，但他對(duì)王小林之類“優(yōu)生”的傷害卻是殺人不見(jiàn)血的。作為教育工作者，在為一個(gè)年輕的生命這樣悄無(wú)聲息地逝去感到惋惜的同時(shí)，更重要的是要從深層次的生命意識(shí)的角度，認(rèn)識(shí)到問(wèn)題的嚴(yán)重性和癥結(jié)所在，破解生命教育的難題，讓每一朵生命之花都綻放出精彩。

人的生命是教育目的的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。沒(méi)有了生命，教育的目的就失去了物質(zhì)的載體；但僅僅把生命教育局限在如何保全自己的性命上，沒(méi)有對(duì)生命的意義的正確認(rèn)識(shí)，沒(méi)有對(duì)他人生命的起碼尊重，不去熱愛(ài)生命，讓自己的物質(zhì)生命得到升華，建立不起正確的人生觀，就不會(huì)去關(guān)心他人，關(guān)心社會(huì)，甚至終極意義上地關(guān)心自己。所以教育應(yīng)該目中有“人”，培養(yǎng)“人性”，而不是把人訓(xùn)練成某種工具。只有使學(xué)生成為具有人性的人，關(guān)于生存的教育才具有價(jià)值，這樣的教育才能稱之為真正意義的教育。置言之，缺乏生命教育的教育是不完整的，也脫離了教育的本真，它在脫離生命教育的路上走得越遠(yuǎn)越危險(xiǎn)，這種殘缺的教育在世界范圍內(nèi)已被越來(lái)越多的國(guó)家所摒棄。

二、生命教育意味著我國(guó)基礎(chǔ)教育至少是義務(wù)教育必須由應(yīng)試教育向公民教育轉(zhuǎn)軌

我國(guó)的基礎(chǔ)教育階段，包括學(xué)前教育、九年義務(wù)教育及高中階段教育。在發(fā)達(dá)國(guó)家或我國(guó)的某些經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)，基礎(chǔ)教育階段已經(jīng)納入義務(wù)教育的范疇，生命教育也較為普及。在生命教育較為薄弱的地方，如果在整個(gè)基礎(chǔ)教育階段開(kāi)展生命教育較為困難，那么在九年義務(wù)教育階段則義不容辭。

義務(wù)教育意味著一個(gè)國(guó)家能為它的國(guó)民所能提供的最低限度的公民教育，不僅僅是提供基本的讀寫算訓(xùn)練，更重要的是使其成為具有人性的國(guó)家公民乃至世界公民。如果做不到后者，大而言之，它的國(guó)民智力越發(fā)達(dá)，其對(duì)社會(huì)的危害性越大，對(duì)整個(gè)人類也是如此。受過(guò)良好“教育”的冷血?dú)⑹植粌H會(huì)毀了技不如人的弱者，最終可能會(huì)毀了地球，毀了人類。小而言之，是對(duì)作為個(gè)體的國(guó)民不負(fù)責(zé)任。因?yàn)闆](méi)有經(jīng)過(guò)生命教育的國(guó)民既不會(huì)珍惜自己的生命，也不會(huì)尊重別人的生命，他們只不過(guò)是一群受過(guò)讀寫算訓(xùn)練，但為了逐利不擇手段的動(dòng)物。建立在如此國(guó)民素質(zhì)基礎(chǔ)上的國(guó)家是不可能有和諧可言的。因此，從建立社會(huì)主義和諧社會(huì)的目標(biāo)出發(fā)，我們也應(yīng)該實(shí)施最低限度（九年）的生命教育。

在我國(guó)現(xiàn)階段，人們普遍把教育看成是升學(xué)謀職的手段。學(xué)校往往基于狹隘的功利目的，片面地強(qiáng)調(diào)知識(shí)技能的傳授，忽視教育的精神享用功能和審美功能的實(shí)現(xiàn)。學(xué)校不是孩子們學(xué)習(xí)和生活的樂(lè)園，而是令孩子們恐怖的考試“地獄”；孩子們不是在考試中，就是在為考試作準(zhǔn)備，因而厭學(xué)的孩子越來(lái)越多。最近在一所因升學(xué)率高向來(lái)被人們認(rèn)為較神圣的縣一中，甚至出現(xiàn)了學(xué)生集體燒書的群體事件；更有甚者，不少在考試中失利的孩子由厭學(xué)進(jìn)而產(chǎn)生出悲觀厭世的念頭，乃至付諸實(shí)施，以致釀出不少人間悲劇。學(xué)生也以一種功利的態(tài)度來(lái)“受”教育，在一所初中的“座右銘”上，我們甚至見(jiàn)到了學(xué)生如此勵(lì)志的標(biāo)語(yǔ)：“只要學(xué)不死，就往死里學(xué)”“提高一分，干掉千人”。學(xué)生認(rèn)同了學(xué)習(xí)的目的主要是為了應(yīng)付考試，學(xué)習(xí)的動(dòng)力是來(lái)自于個(gè)人的功利目的，而不是來(lái)自對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)本身的好奇和興趣，而且赤裸裸地以“干掉”別人來(lái)求得心理平衡。且不論這樣不以學(xué)習(xí)本身為樂(lè)事的學(xué)生不僅在學(xué)術(shù)上難有建樹(shù)，就是將來(lái)進(jìn)入社會(huì)作為一個(gè)普通公民亦是非?？膳碌?，因?yàn)樗麄冴P(guān)注的不是自己能不能做好事情，而是是否別人比自己干得好。假若別人比自己干得好，那就不擇手段地把別人干掉。生活中尤其是“文革”時(shí)期我們見(jiàn)到了太多這樣的事例，這不能不說(shuō)是功利主義教育的“功勞”。如果全社會(huì)都彌漫著功利主義的氣息，那么這個(gè)國(guó)家用不著外力摧毀，通過(guò)“文革”那樣的內(nèi)亂，自己就足以把自己搞垮。因此，摒棄應(yīng)試教育、實(shí)施生命教育不僅僅是個(gè)教育問(wèn)題，而且是個(gè)關(guān)乎民族國(guó)家乃至整個(gè)人類生死存亡的哲學(xué)問(wèn)題。如果在這個(gè)哲學(xué)問(wèn)題上出現(xiàn)價(jià)值判斷失誤，無(wú)論是對(duì)社會(huì)還是對(duì)個(gè)人，其結(jié)果都是非常悲催的。因此，在我國(guó)實(shí)施生命教育的當(dāng)務(wù)之急是至少在九年義務(wù)教育階段實(shí)現(xiàn)由應(yīng)試教育向公民教育轉(zhuǎn)軌。果能做到如此，就會(huì)少一些人為制造的“弱智兒童”，少一些因?qū)W業(yè)成績(jī)不良被逐出校園而浪跡社會(huì)的“小混混”，少一些因厭棄學(xué)習(xí)而放棄生命的人間悲劇，少一些因不堪學(xué)習(xí)壓力而“激情”殺人的家庭悲劇發(fā)生。從更積極的意義上說(shuō)，將有更多的熱愛(ài)生命的公民涌現(xiàn)出來(lái)。

三、生命教育應(yīng)努力實(shí)現(xiàn)從“社會(huì)甄別”到“生命激勵(lì)”的根本轉(zhuǎn)變

按照帕森斯的教育功能論觀點(diǎn)，教育具有社會(huì)化和社會(huì)選擇兩大功能。在傳統(tǒng)等級(jí)社會(huì)中教育的社會(huì)化功能備受重視，但伴隨著現(xiàn)代社會(huì)的民主開(kāi)放，教育的選擇功能凸現(xiàn)出來(lái)，并表現(xiàn)出日益強(qiáng)化的趨勢(shì)?！敖逃呀?jīng)演變成社會(huì)篩選的重要的也是第一道過(guò)濾器，能否首先取得教育上的成功，乃是一個(gè)人能否在未來(lái)步入上層階級(jí)獲取理想的角色地位的關(guān)鍵一環(huán)?！钡俏飿O必反，教育選擇功能的一再?gòu)?qiáng)化造成了“考試地獄”和自殺率的不斷攀升。據(jù)日本內(nèi)閣府5月2日公布的一項(xiàng)政府調(diào)查報(bào)告顯示，日本每四個(gè)成年人中就有一人動(dòng)過(guò)自殺念頭，年輕人更容易想輕生。

為弱化教育的選擇功能，生命教育倡導(dǎo)尊重生命的存在，獲得生命升華，該思想為教育選擇方式由“社會(huì)甄別”到“生命激勵(lì)”機(jī)制的轉(zhuǎn)變提出了必然要求。教育“甄別”機(jī)制是建立在社會(huì)等級(jí)制基礎(chǔ)上，以權(quán)力為特征，“甄別”重在社會(huì)區(qū)分和社會(huì)控制，學(xué)習(xí)者雖借助教育獲得了一定的社會(huì)資源，仍體現(xiàn)為教育的工具價(jià)值為上；“激勵(lì)”機(jī)制重在個(gè)人的發(fā)展，教育不僅對(duì)考試和分?jǐn)?shù)負(fù)責(zé)，更重要的是對(duì)學(xué)生一生的發(fā)展和生命質(zhì)量負(fù)責(zé)，因而以教育的本體價(jià)值為上。

“甄別”機(jī)制下的受教育或?qū)W習(xí)是出于競(jìng)爭(zhēng)的需求，很多時(shí)候是一種迫不得已，所以才會(huì)出現(xiàn)“越學(xué)越厭”，同時(shí)由于競(jìng)爭(zhēng)，還容易導(dǎo)致群體內(nèi)部成員間的合作性減弱；“生命激勵(lì)”機(jī)制下更多地是一種學(xué)習(xí)的自覺(jué)自愿，體現(xiàn)出學(xué)習(xí)的自主性，這種自主學(xué)習(xí)、自主發(fā)展的教育傾向性更容易形成學(xué)習(xí)者之間以合作為特征的水平型關(guān)系，減少人際摩擦的出現(xiàn)，可以達(dá)成個(gè)人和諧發(fā)展與社會(huì)和諧發(fā)展的雙贏。

“社會(huì)甄別”的重點(diǎn)在應(yīng)對(duì)考試，它強(qiáng)調(diào)人們“更勤奮地學(xué)習(xí)”，然而學(xué)習(xí)者在外力的控制下容易喪失學(xué)習(xí)的自主性和創(chuàng)造性；“生命激勵(lì)”重點(diǎn)在于建立一套嶄新的教育體系，并用生命意識(shí)統(tǒng)攝所有教育的過(guò)程，它強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行激勵(lì)，不僅使人更勤奮地學(xué)習(xí)，而且要注意“更有意義的學(xué)習(xí)”，以增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的生命質(zhì)量為核心，為包括教育者在內(nèi)的所有教育主體的幸福人生奠基。

可以預(yù)見(jiàn)，未來(lái)教育必然會(huì)按照生命教育的精神從理論、觀念、政策、目的、目標(biāo)、內(nèi)容、方法等方面進(jìn)行重構(gòu)，從而承擔(dān)起培養(yǎng)熱愛(ài)生命、獨(dú)立自主、具有創(chuàng)新意識(shí)和能力的一代新人的重任。

（作者單位：武漢市教育科學(xué)研究院）

責(zé)任編輯 常思