論個(gè)性的生成與教育

●蘇 娜 李佳敏

論個(gè)性的生成與教育

●蘇 娜 李佳敏

個(gè)性在心理學(xué)和哲學(xué)層面的意義各有側(cè)重，教育場(chǎng)域下亦有其自身的意義；人的個(gè)性發(fā)展是教育發(fā)展的目的和價(jià)值指歸，新的時(shí)代下被賦予了新的含義；然而現(xiàn)代教育卻一直備受社會(huì)各界的苛責(zé)和批判，基于此，現(xiàn)代教育做出適當(dāng)調(diào)整和改革，以消解存在的沖突與阻滯，便成為現(xiàn)代教育改革的必要與必然。

個(gè)性；天性；現(xiàn)代教育

個(gè)性的載體是一個(gè)個(gè)鮮活的生命個(gè)體，其內(nèi)涵性特征是差異，這意味著教育應(yīng)當(dāng)符合人的差異性的需求和規(guī)律，也就是說，應(yīng)當(dāng)是能夠被選擇的、尊重生命的教育。但現(xiàn)實(shí)中，公共教育體制過度強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一和群體性，卻忽視了有生命的具體的“人”的價(jià)值取向。

一、個(gè)性發(fā)展：現(xiàn)代教育的內(nèi)在使命

眾所周知，學(xué)校里存在著學(xué)生拿叛逆當(dāng)“個(gè)性”等現(xiàn)象，有人認(rèn)為有“個(gè)性”的人是無法生存的；我們也會(huì)在學(xué)習(xí)過程中對(duì)某些作品做出“個(gè)性”鮮明，創(chuàng)造力高等等評(píng)價(jià)……可見，個(gè)性是一個(gè)復(fù)雜的包含多個(gè)層次的概念。一般來講，個(gè)體是個(gè)性的物質(zhì)載體，沒有無個(gè)體的個(gè)性，正常人皆有個(gè)性。人的個(gè)性一般由天性、人的生活環(huán)境、人的自由選擇三個(gè)方面決定。在教育場(chǎng)域下，個(gè)性絕非全部來源于天性，也不可能全部來源于人的生活環(huán)境和自由選擇，而是在社會(huì)生活中人的天性與“第二天性”、個(gè)人自由選擇之綜合作用的結(jié)果。我們知道，天性是人生而有之的本性，而“第二天性”，也就是尼采所講的收養(yǎng)價(jià)值觀，隨著時(shí)間和實(shí)踐的推移，“第二天性”規(guī)訓(xùn)了人類一種馴服和溫順的性格，它能夠讓社會(huì)和組織感到可信賴、有安全感，但卻引致了生命之源的枯竭。?？乱舱J(rèn)為，這種所謂“第二天性”以及帶來的“馴服、溫順的性格”，恰恰是現(xiàn)代教育“規(guī)訓(xùn)與懲罰”的結(jié)果。筆者認(rèn)為，在現(xiàn)代教育所賦予的第二天性發(fā)育成熟以后，能夠擯棄掉第二天性的不良影響，能夠遵從內(nèi)心天性的自然之趨的人，即在現(xiàn)代教育體制下，那些能夠根據(jù)自身特殊發(fā)展需求和特點(diǎn)，充分發(fā)揮主體性，并且能夠做出自由選擇的個(gè)體，被稱為有個(gè)性的人。

《世界人權(quán)宣言》第二十六條明確規(guī)定，“教育的目的在于充分發(fā)展人的個(gè)性并加強(qiáng)對(duì)人權(quán)和基本自由的尊重。”即作為培養(yǎng)人的教育活動(dòng)，應(yīng)該充分促進(jìn)人的個(gè)性的發(fā)展，應(yīng)當(dāng)尊重具體的鮮活個(gè)體的多元差異性，同時(shí)，教育服務(wù)本身也應(yīng)是能夠被選擇的。換而言之，現(xiàn)代教育應(yīng)該是能夠順應(yīng)學(xué)生的自然天性，尊重教育本身的規(guī)律，使受教育者能夠根據(jù)自身的發(fā)展需求和特點(diǎn)有目的選擇教育活動(dòng)，而這種教育活動(dòng)培養(yǎng)出來的人也應(yīng)該是鮮活地?zé)òl(fā)生命活力、能夠明白自身特點(diǎn)與需求的，能夠?yàn)樽陨?、為他人、為未來乃至整個(gè)人類負(fù)責(zé)的有使命感的個(gè)體。毋庸置疑，現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的多元多樣多變，往往需要現(xiàn)代教育不斷追求其內(nèi)在的豐富性，為發(fā)展人的個(gè)性提供良好的環(huán)境和條件。

二、現(xiàn)代教育中的“個(gè)性發(fā)展”之困

現(xiàn)代教育的內(nèi)在使命是促進(jìn)人的個(gè)性發(fā)展，然而，現(xiàn)實(shí)的教育卻因種種異化因素的滲入和侵害，存在著與人的個(gè)性生成與發(fā)展之間的多維沖突，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）教育工具價(jià)值至上與個(gè)性發(fā)展的對(duì)峙

伴隨工業(yè)文明的飛速發(fā)展，人的文明化、工業(yè)化程度越高，人性分裂的程度似乎越來越厲害，在某種程度上造成了人的主體性喪失、人的自由度喪失等問題。在現(xiàn)代教育中，“受教育者被教育技術(shù)‘算計(jì)’和統(tǒng)治著，它的完整人性必須被割裂以迎合技術(shù)規(guī)范體系評(píng)價(jià)的需要……科學(xué)價(jià)值成為一切價(jià)值的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，而依附于科學(xué)的教育不僅將工具價(jià)值視為其所追求的終極價(jià)值，也自覺地將工具價(jià)值作為它自身的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)”；“現(xiàn)代教育的‘成功取向’、‘經(jīng)濟(jì)取向’毫不掩飾地表達(dá)了它主宰自然、滿足欲望的渴望，其結(jié)果是以計(jì)劃、效率、成功為主要特征的現(xiàn)代教育在滿足個(gè)人的各種需要的過程中，剝奪了人的獨(dú)立思想，使生活于其中的人成了‘單向度的人’。”[1]顯然，現(xiàn)代教育的發(fā)展越來越注重人的外在價(jià)值取向，縱然無法避免，然而這種傾向單向度的人的價(jià)值傾向卻愈發(fā)引致了更嚴(yán)重的教育難題。因?yàn)椋@種注重工具價(jià)值的單向度的人即使達(dá)到技術(shù)理性指向的金字塔頂端，也無法實(shí)現(xiàn)人的個(gè)性的真正和全面發(fā)展，這與“教育具有內(nèi)在的精神生命成長(zhǎng)的價(jià)值，教育的本質(zhì)在于促進(jìn)人的個(gè)性發(fā)展、人格形成”[2]形成了強(qiáng)烈的正面沖突和對(duì)峙。

（二）人被“物”化和抽象化與個(gè)性發(fā)展的矛盾

早在上世紀(jì)70年代，聯(lián)合國(guó)教科文組織《學(xué)會(huì)生存》的報(bào)告就已明確提出：“教育的真正對(duì)象是全面的人，是處在各種環(huán)境中的人，是擔(dān)負(fù)著各種責(zé)任的人，簡(jiǎn)言之，是具體的人?！盵3]誠如葉瀾先生所言，教育是“直面人的生命，通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)”。[4]然而，在現(xiàn)實(shí)世界中情形卻大不相同。“人的生命已經(jīng)不再是一個(gè)整體的存在，而是一個(gè)斷裂的碎片。而現(xiàn)代教育也不再以人的精神生命，以‘人’的整體性為主要的價(jià)值取向……在教育現(xiàn)代性中，人已經(jīng)被‘物’化了。人不僅被認(rèn)為是某一特殊之‘物’，也以‘物’的方式受‘教育’。 ”[5]異化的對(duì)立面，是人性的自然化。因此，直面生命和回歸生命是教育的一種天職，也是教育的一種本義，教育的一種理想和追求，[6]對(duì)生命的物化和異化的教育活動(dòng)和教育現(xiàn)象都應(yīng)該是被抵制和唾棄的。

（三）群體價(jià)值觀與個(gè)性發(fā)展的沖突

一直以來，群體價(jià)值觀被視為是強(qiáng)調(diào)整體、重視統(tǒng)一的代名詞，它也在某種程度上造成了“去個(gè)人化”的效應(yīng)，客觀上壓抑了人的個(gè)性發(fā)展。追根究底，這反映了教育活動(dòng)中強(qiáng)調(diào)整體而忽視個(gè)體、重視統(tǒng)一而忽視差異的價(jià)值取向。人的個(gè)性發(fā)展與群體的發(fā)展并非截然對(duì)立和沖突的。人的個(gè)性發(fā)展，對(duì)個(gè)體而言，要求自己可以選擇適合自己的特性和獨(dú)特性的發(fā)展方向，對(duì)組織而言，要求組織尊重人的個(gè)性并提供各種條件，不能采取統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)、單一的模式去衡量具體的個(gè)人。然而在現(xiàn)實(shí)中，人的發(fā)展問題始終面臨著過度強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一的困境和尷尬，“個(gè)性為本”教育價(jià)值在當(dāng)代中國(guó)的確立，遭遇到來自于強(qiáng)調(diào)整體而忽視個(gè)體、強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一而忽視差異、強(qiáng)調(diào)繼承而忽視創(chuàng)新的傳統(tǒng)文化的阻滯。[7]這種沖突亦表現(xiàn)在當(dāng)下教育活動(dòng)過程中，“教育過程中如何既尊重差異，將差異變?yōu)橘Y源，又能夠在不同差異基礎(chǔ)上使得每個(gè)人都有所發(fā)展，尤其是在個(gè)性方面得到突出發(fā)展，從而將起點(diǎn)公平發(fā)展到過程公平，甚至結(jié)果公平，同時(shí)，這種公平還不是低水平的公平，都給當(dāng)今的學(xué)校教育活動(dòng)提出了極具高度而又復(fù)雜的理論和實(shí)踐課題?！盵8]總之，這種沖突不僅反映了當(dāng)代教育哲學(xué)中的同一與差異的關(guān)系，它亦從一個(gè)側(cè)面表達(dá)出“尊重個(gè)體差異，促進(jìn)人的發(fā)展”的教育理念是教育研究的題中要義與必然選擇。

三、現(xiàn)代教育促進(jìn)個(gè)性生成與發(fā)展的實(shí)現(xiàn)邏輯

為了真正促進(jìn)和實(shí)現(xiàn)人的個(gè)性化發(fā)展，現(xiàn)代教育應(yīng)當(dāng)做出適當(dāng)調(diào)整和改革。具體的方向和途徑有三。首先，在協(xié)調(diào)社會(huì)各方利益的前提下，努力達(dá)成形而上層面的、能夠真正倡導(dǎo)和尊重以學(xué)生的發(fā)展為根本宗旨的價(jià)值觀和理念；其次，在達(dá)成共識(shí)的基礎(chǔ)上，重新尋找和改革學(xué)校教育的“意義”。學(xué)校教育是學(xué)生個(gè)性形成的最重要的場(chǎng)域之一，只有學(xué)校教育真正以學(xué)生的個(gè)性發(fā)展為宗旨和目標(biāo)，而不是以追求升學(xué)率和學(xué)校指標(biāo)的效率取向?yàn)槿蝿?wù)，才能在中觀層面保證學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。第三，在課堂和教學(xué)環(huán)節(jié)，追求生命和真實(shí)，給學(xué)生以真正的課堂，這樣才能使得學(xué)生的課堂生活品質(zhì)落到實(shí)處，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)校生活的愉悅感、自由感和幸福感的提升。

（一）尊重個(gè)性與差異須成為現(xiàn)代教育的主導(dǎo)價(jià)值觀

當(dāng)代教育哲學(xué)的特點(diǎn)之一是在尊重統(tǒng)一的基礎(chǔ)上，更加強(qiáng)調(diào)差異與個(gè)性。在教育民主化和現(xiàn)代化進(jìn)程中，各種教育價(jià)值取向多元并存、相互激蕩，教育本身也同時(shí)具有工具性、社會(huì)性的特點(diǎn)，因此主張教育工具性、社會(huì)性的論調(diào)有其合理性，但過于宣揚(yáng)，走向極端便成了一種異化。在當(dāng)下社會(huì)，個(gè)性發(fā)展超越教育的工具性、社會(huì)性、群體性已成為最重要的價(jià)值取向之一，這是社會(huì)和時(shí)代的發(fā)展要求，也是人性發(fā)展的需要。這種形而上的哲學(xué)理念如何才能在社會(huì)層面達(dá)成？筆者認(rèn)為，一方面，要尊重和允許多元價(jià)值的存在，在此基礎(chǔ)上嘗試建立一個(gè)科學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并努力尋找新的突破和契合點(diǎn)，使得沖突的多方融合或互補(bǔ)成為可能。從本質(zhì)上來講，教育的各種價(jià)值取向都有其合理性，不同的價(jià)值取向代表了不同的利益，這就要求我們要協(xié)調(diào)各方的利益，使得代表不同利益群體的主體，能夠從思想上達(dá)成認(rèn)識(shí)上的一致。另一方面，應(yīng)該確立教育的主導(dǎo)價(jià)值觀，對(duì)沖突加以引導(dǎo)和控制。要依據(jù)科學(xué)、合理的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)體系，“構(gòu)建主導(dǎo)價(jià)值觀與多元價(jià)值取向辯證統(tǒng)一的新價(jià)值體系”。[9]如果教育中缺乏主導(dǎo)價(jià)值觀的指引，那么各種價(jià)值取向之間的沖突必將會(huì)愈演愈烈，最終造成教育的無序與混亂。這種主導(dǎo)的價(jià)值取向，應(yīng)當(dāng)能夠保障和促進(jìn)人的個(gè)性發(fā)展，又能促進(jìn)最大多數(shù)人的全面發(fā)展。

（二）意義與品質(zhì)作為學(xué)校變革的內(nèi)涵

世界范圍內(nèi)諸多已經(jīng)或即將宣告失敗的學(xué)校教育變革證實(shí)了這樣一個(gè)事實(shí)：現(xiàn)當(dāng)代學(xué)校教育變革“意義”的缺失是造成此類事件的重要原因之一；以往那些考慮到了“核心”利益相關(guān)者的利益，卻沒有考慮到教師和學(xué)生利益的系列變革，尤其是沒有考慮到學(xué)生的真實(shí)和真正發(fā)展的變革注定會(huì)以失敗告終。學(xué)校變革各主體之間，需達(dá)成旨在“提升學(xué)生在校的生活品質(zhì)”這一意義，并為之付出艱辛卓絕的努力。整個(gè)歷程，內(nèi)含著決策者、實(shí)踐工作者、理論工作者及彼此之間實(shí)踐邏輯的博弈。

究竟如何才能提升學(xué)生在校的生活品質(zhì)？在無法擺脫應(yīng)試教育的現(xiàn)代社會(huì)，學(xué)校如何才能成為令人“心向往之”的圣地？筆者認(rèn)為，應(yīng)該通過以下三個(gè)方面：第一，重塑學(xué)校精神氣質(zhì)。改變過去那種過分注重人的所謂全方面的、外在的、物化的、培育單向度人的價(jià)值取向，轉(zhuǎn)而注重學(xué)校精神層面的建設(shè)，使得“人之為人”的教育內(nèi)在精神氣質(zhì)得以發(fā)展；第二，構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織。學(xué)校應(yīng)當(dāng)是“學(xué)習(xí)和道德共同體”，它要求教育者和管理者能夠?yàn)槭芙逃咛峁┝己玫纳硇某砷L(zhǎng)環(huán)境，創(chuàng)設(shè)自由、輕松、民主氛圍，以滿足學(xué)生的多元化需求，讓學(xué)生在多元化、可選擇的學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生愉悅感、成就感以及自由感。而這種主觀體驗(yàn)需要在基于合作與共生的學(xué)習(xí)型組織中創(chuàng)造與感受，需要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)型的組織文化中，“進(jìn)行交流、對(duì)話、溝通與合作的意識(shí)和行動(dòng)”[10]；第三，尋求教師群體認(rèn)同。在學(xué)校教育活動(dòng)中，教師是最主要的教育者，不論是何種變革，如果沒有教師群體的支持和實(shí)踐，那么改革注定會(huì)以失敗告終。即使變革理念多么先進(jìn)有意義，如果未能在教師群體中喚起共鳴，就不可能轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實(shí)的教學(xué)行為。

（三）自主決定和選擇真正進(jìn)入學(xué)生的課堂

傳統(tǒng)的課堂更多強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)和技能的“灌輸”。在升學(xué)考試的旗幟下，學(xué)校和家長(zhǎng)都在逼迫學(xué)生，把他們打造成一批又一批看似輝煌和成功，實(shí)則“無學(xué)力”、“無責(zé)任”的現(xiàn)代機(jī)器。有意義的學(xué)校變革，要求給學(xué)生以真正的課堂，還原學(xué)生學(xué)習(xí)過程中本應(yīng)有的快樂。真實(shí)的課堂，不能僅限定于所謂知識(shí)與技能的傳授，也不能把德育限定為課堂上的空洞教條式修身養(yǎng)性，而應(yīng)當(dāng)追求知識(shí)、能力與素質(zhì)的統(tǒng)一，教給學(xué)生除了知識(shí)以外的，那些對(duì)學(xué)生個(gè)性形成有重要影響的價(jià)值。比如，給學(xué)生各種參與的機(jī)會(huì)，允許學(xué)生在自主選擇、自主決定的過程中，學(xué)會(huì)對(duì)自身和他人負(fù)責(zé)；應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)生命本身的意義，學(xué)會(huì)愛護(hù)自然、環(huán)境、思考未來。總之，真正的課堂應(yīng)該能夠讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不僅學(xué)會(huì)知識(shí)、更應(yīng)該了解自己，發(fā)現(xiàn)他人，在不斷的自主決定和選擇過程中學(xué)會(huì)責(zé)任與擔(dān)當(dāng)。

[1][5]高偉．現(xiàn)代性背景下當(dāng)代教育價(jià)值批判[J]．陜西師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2010，(3)．

[2][8]徐冬青．教育哲學(xué)主題之變換及其啟示[J]．復(fù)旦教育論壇，2009,(1)．

[3]聯(lián)合國(guó)教科文組織．學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天[M]．北京：教育科學(xué)出版社，1996,87．

[4]葉瀾等．教育理論與學(xué)校實(shí)踐[M]．北京：高等教育出版社，2000,136．

[6]馮建軍．教育學(xué)的人學(xué)視野[M]．合肥：安徽教育出版社，2008,5．

[7]盧俊勇，陶青．以個(gè)性為本：當(dāng)代教育的價(jià)值重塑—社會(huì)變革中教育價(jià)值的尋求[J]．現(xiàn)代教育管理，2011,(7)．

[9]陳章龍，周莉．價(jià)值觀研究[M]．南京：南京師范大學(xué)出版社，2004,117.

[10]陳新漢，馮溪屏．現(xiàn)代化與價(jià)值沖突[M]．上海：上海人民出版社，2003,109-111．

蘇 娜／華東師范大學(xué)教育學(xué)系博士研究生，主要研究領(lǐng)域?yàn)榻逃龑W(xué)原理 李佳敏／江南大學(xué)講師，華東師范大學(xué)教育學(xué)系博士研究生

（責(zé)任編輯：劉丙元）