中小學教師專業(yè)發(fā)展的反思與批判

● 韓 雪

中小學教師專業(yè)發(fā)展的反思與批判

● 韓 雪

教師發(fā)展不能僅僅局限于“專業(yè)”發(fā)展，要突破工具主義和技術(shù)理性的理解范式，立足于生命發(fā)展的整全性拓展教師發(fā)展的新空間。為此，應(yīng)當重建新的教師發(fā)展觀，促發(fā)教師發(fā)展的內(nèi)在需要，讓教師實踐成為教師發(fā)展的舞臺，使教師在反思性實踐中提升實踐智慧，實現(xiàn)完整的生命發(fā)展。

教師發(fā)展；反思性實踐；實踐智慧

近年來，“教師專業(yè)發(fā)展”受到越來越多的關(guān)注。從提高教師工作的專業(yè)性，促進教師專業(yè)技能提高的角度上說，教師專業(yè)發(fā)展的提出有其現(xiàn)實意義。但是，“教師專業(yè)發(fā)展”這一話語從一開始就存在著固有的缺陷。它將教師發(fā)展僅僅定位于“專業(yè)發(fā)展”的狹窄空間內(nèi)，忽略了教師作為一個完整生命個體所面臨的更為豐富的發(fā)展課題。這種偏狹的理解在一定程度上造成了對教師發(fā)展空間的擠壓。在我們看來，教師的發(fā)展不僅僅是一門“專業(yè)性”或“專門職業(yè)”的發(fā)展，而是一個與生命整全發(fā)展密切相關(guān)的過程，對教師專業(yè)發(fā)展的理解也要建立在對生命發(fā)展整全性的理解之上。

一、“教師專業(yè)發(fā)展”的反思與批判

在相當長的歷史時期內(nèi)，教師曾一直被理解為一種缺乏專業(yè)性的職業(yè)。與許多相對成熟的專業(yè)相比，教師的專業(yè)性并未得到制度上的確證，而且，也缺乏相對集中、能夠被廣泛認可的專業(yè)標準和專業(yè)特性的描述。這種狀況不僅影響到教師的社會地位，也直接制約著教師的發(fā)展。在這一背景上，西方學者提出了“教師專業(yè)化”的理論課題。但“教師專業(yè)化”所關(guān)注的還僅僅是對教師專業(yè)地位的外在確認與制度保障，尚缺乏對教師內(nèi)在發(fā)展需求的關(guān)注。因此，“教師專業(yè)化”逐漸被“教師專業(yè)發(fā)展”這一新的話語所取代。從“教師專業(yè)化”到“教師專業(yè)發(fā)展”，反映出了學術(shù)界對教師發(fā)展過程中教師自主發(fā)展的內(nèi)在欲求的認可。但是，無論是“教師專業(yè)化”還是“教師專業(yè)發(fā)展”，其關(guān)注點都聚焦于提升教師發(fā)展的“專業(yè)”特性上，而專業(yè)特性對于教師發(fā)展而言還僅僅是冰山之一角。它還無法完整地表現(xiàn)教師發(fā)展的豐富性與復(fù)雜性。因此，當關(guān)注教師的整體性發(fā)展時，我們首先需要對“教師專業(yè)發(fā)展”這一話語中所隱含的內(nèi)在缺陷作一深入反思。

第一，“教師專業(yè)發(fā)展”的工具主義傾向。長期以來教師被視為駕馭知識的社會工具，其角色被固定在了“傳道、授業(yè)、解惑”的維度，要求教師對公共知識有著嫻熟的操作技巧、靈活的解讀方式，當社會需要某項教育技能的時候，教師就會去發(fā)展這種技能，僅僅把專業(yè)的發(fā)展理解為“工具”的掌握與使用，更進一步也是將“工具”改進得更加靈巧適用。工具主義的理解使得教師專業(yè)發(fā)展過多地從外部社會需要入手來思考教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)和發(fā)展取向，忽視教師作為生命個體的內(nèi)在發(fā)展需要。在這里，教師只是擁有知識和技能的工具，是“無聲音”的個人，這就意味著個人的“觀點”與“目的”容易被外在所附加，自我意識受剝奪，不容易直覺到真實自我的存在，[1]教師的內(nèi)在發(fā)展 “聲音”得不到回應(yīng)，生命的豐富性、復(fù)雜性和創(chuàng)造性在教師對規(guī)定內(nèi)容和方案的“工具性”解讀中逐漸變得蒼白，生命的內(nèi)在發(fā)展需要和生命質(zhì)量的提升讓位于知識傳播，教師只是滿足社會和學生發(fā)展需要的一種社會工具。

第二，“教師專業(yè)發(fā)展”的技術(shù)理性取向。教師的專業(yè)發(fā)展一般是用教師在課堂工作中表現(xiàn)出來的知識、能力和判斷力的提高來衡量，用其對專業(yè)團體所作的貢獻和教學工作在個人生活中的意義來衡量，[2]教師專業(yè)發(fā)展的可預(yù)測、可控制、有效率是發(fā)展的首要邏輯，專業(yè)發(fā)展的技術(shù)理性規(guī)定教師專業(yè)知識的范圍和深度，限定教師專業(yè)技能嫻熟程度和運作規(guī)范。教師的專業(yè)知識按照統(tǒng)一化、標準化、專業(yè)化的要求來設(shè)置與運作，專業(yè)技能被固定化、流水線化、單一化的運用在教育教學活動中，教師的工作具有現(xiàn)代工業(yè)的集約化傾向，呈現(xiàn)出模式化、規(guī)模化、功利化的特征，教師失去了在教育實踐中自主反思的能力，能動的實踐智慧逐漸地被技術(shù)理性的合理性、永恒性所取代。然而，教師所面對和引導(dǎo)的是具有價值追求和理性思考的生命體——人，具體的教育情景伴隨著人的不同發(fā)展狀態(tài)而發(fā)生著變動。教師用固化思維方式面對不斷變動的教育實踐，禁錮了思維能力的發(fā)展，阻礙了實踐智慧的增長和豐富，面對變動著的教育情景和具有無限可能的生命發(fā)展需要時，教師缺乏靈活的、做出恰當決策的智慧與能力。

第三，“教師專業(yè)發(fā)展”的孤立主義傾向。對于教師來說，專業(yè)性的發(fā)展一方面意味著個人職業(yè)能力和從業(yè)水平的提高，主要從個體的主觀努力去實現(xiàn)專業(yè)化的成長；另一方面就是教師群體的專業(yè)化，教師專業(yè)組織通過制訂專業(yè)標準和規(guī)范，要求專業(yè)人員改善對社會的專業(yè)服務(wù)水平，關(guān)注社會對于教學專業(yè)的認可和其成員的經(jīng)濟地位、工作條件的改善，[3]以此彰顯專業(yè)化程度得到了社會的認可。這些都是教師在專業(yè)發(fā)展過程中進行的個體行動，是教師群體的單獨行動，相對于教師發(fā)展的整體生態(tài)環(huán)境來說，是一種孤立的行動，教師工作和發(fā)展的外部環(huán)境對于教師專業(yè)發(fā)展并沒有做出相應(yīng)的努力與引導(dǎo)，學校的管理機制沒有得到應(yīng)有的完善，學校的組織建設(shè)缺乏學術(shù)氛圍和專業(yè)水準，對教師的專業(yè)成長大多持一種“自然成熟”的觀點，教學工作僅僅成為教師的一種謀生手段，只與個人相關(guān)，是個人在專業(yè)化時代的被動發(fā)展。

我們認為，教師發(fā)展是教師主體不斷自我超越的過程，是教師在日常的教育實踐中自身內(nèi)在力量的增長過程。這一過程更多的是“自造”（self-made），而不是“被造”(be-made)，[4]對于教師發(fā)展的思考不應(yīng)僅立足在“專業(yè)”發(fā)展的領(lǐng)域之內(nèi)，而是要謀求一種整體的發(fā)展。一方面要注重完善教師專門的知識和技能，形成獨具特色的專業(yè)技能，提升個體的實踐智慧；另一方面，從教師的內(nèi)心需要和生命的整體發(fā)展來思考教師的人生意義，教師的生命感悟和經(jīng)驗反思在公共知識的領(lǐng)域內(nèi)介入教育實踐，融入學生的發(fā)展需要，用生命之間的開放式交流拓展教師發(fā)展的空間；此外，教師的發(fā)展植根于日常的教育實踐，其理論的發(fā)展與觀念的變革來源于教師和整體工作環(huán)境的相互整合。不斷變動的教育實踐給教師發(fā)展提供相應(yīng)的保障、提出新的研究課題，促進我們對教師發(fā)展理論進行新的理解和建構(gòu)。

二、教師專業(yè)發(fā)展的價值追求

教師首先是一個完整的生命體，然后才是作為一種具有特定功能的社會職業(yè)。因此，對教師專業(yè)發(fā)展的理解就必須首先著眼于教師作為生命個體的理解和觀照。葉瀾對于現(xiàn)實中出現(xiàn)的脫離人的生命參與的教育實踐進行了深入地分析，認為“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進行的社會活動”。[5]這意味著，我們需要將生命的整全性發(fā)展與教育實踐的鮮活性、有效性結(jié)合在一起進行闡釋，在教育實踐中建立促進生命發(fā)展與延續(xù)的教師專業(yè)發(fā)展意識，滿足生命發(fā)展的需要。一方面，教師要關(guān)注自身生命實踐能力的磨礪，從根本上擺脫“匠人”的角色定位，從工具性發(fā)展轉(zhuǎn)向自主性發(fā)展，在實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的同時拓展新的發(fā)展空間；另一方面，教師要將教育實踐作為自身生命發(fā)展的舞臺，通過對教育實踐的反思不斷提升自身的實踐智慧，以實踐智慧促進教師實踐的合理性，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展與教育實踐的雙向滲透，雙向滋養(yǎng)。

第一，促發(fā)內(nèi)在的發(fā)展需要。對于教師來說，教育具有提升人的生命價值和創(chuàng)造人的精神生命的意義，[6]生命的精神能量轉(zhuǎn)換構(gòu)成了教育的基礎(chǔ)，教師發(fā)展就是教師內(nèi)在的精神能量在教育實踐中不斷的喚醒、轉(zhuǎn)換、提升，其生命的內(nèi)在需求在豐富的、不斷動態(tài)生成的教育實踐中得到進一步的整合、提高、滿足、生成……，教師的潛能和多種實踐能力被發(fā)掘出來，形成比較富有復(fù)雜性、創(chuàng)造性的精神素質(zhì)，[7]達到教師開發(fā)內(nèi)心悟性、正確認知內(nèi)在需求的發(fā)展目的。要實現(xiàn)這一目標，首先，教師的實踐知識具有合理性。教師的教育 “實踐知識對于他們的發(fā)展更為直接和根本”，[8]它是教師對生活的內(nèi)心體驗和智慧的提煉，聯(lián)結(jié)著教師、學生和其他的教育群體，是生命之間的智性交往手段，教師實踐知識同個體的心理發(fā)展水平、知識領(lǐng)悟能力連接在一塊，具有合理性的實踐知識不僅具有理論組織的邏輯性、觀念之間的相容性、理論論斷與經(jīng)驗材料的一致性，同時還要具有開放性，是多種觀念相互論證爭辯的結(jié)果，是對情感的、生命的理性進行關(guān)注[9]的結(jié)果，它也是教師對于內(nèi)在發(fā)展需要進行觀照的知識基礎(chǔ)。其次，教師的思維具有復(fù)雜性。在復(fù)雜的教育教學實踐中，對于和生命發(fā)展相關(guān)的信息，教師要增大思維容納空間，形成空間結(jié)構(gòu)，在動態(tài)的過程中把握事物的內(nèi)在層次結(jié)構(gòu)，對個體在各種實踐中的經(jīng)歷、體驗、心態(tài)、期望、行為及結(jié)果在不斷積累的基礎(chǔ)上進行體察和省悟，[10]成為富有個性和表現(xiàn)真實自我的人。教師對于自我的內(nèi)在需求方向、需求層次、需求目標有著明確的定位，具有較強的自我建構(gòu)能力和認識自我的復(fù)雜思維方式，思維的復(fù)雜性是教師對于自身發(fā)展需求進行判定、調(diào)整、追求的能力基礎(chǔ)，是在復(fù)雜的教育情景中總結(jié)提升教育實踐智慧的前提。再次，教師的實踐具有創(chuàng)造性。不僅是從生命機體的新陳代謝上來說，還是從個人智慧的發(fā)展、精神世界的豐富來說，生命的本質(zhì)存在是一種創(chuàng)造力的顯現(xiàn)，個體社會實踐活動的意義也蘊藏在創(chuàng)造性之中。教師發(fā)展的內(nèi)源性動力是教師職業(yè)的內(nèi)在創(chuàng)造性所帶來的職業(yè)尊嚴與歡樂，教師通過個體的經(jīng)驗與獨立體悟，在教育實踐中將外在的知識、文化以及其他人的創(chuàng)造轉(zhuǎn)化為自身的發(fā)展與成長，[11]個人的實踐與生命的創(chuàng)造力結(jié)合在一塊，教師的生命力在獨立的創(chuàng)造活動中煥發(fā)出來，其質(zhì)量在創(chuàng)造性的職業(yè)生涯中不斷的提高、完善，享受因教育實踐過程本身帶來的生命力煥發(fā)的快樂，教師內(nèi)在的高級需要在創(chuàng)造性的職業(yè)生活中得到滿足。最后，教師的實踐具有發(fā)展性。社會處于不斷的變動之中，教師面對的教育實踐同樣是不斷發(fā)展的，這種發(fā)展性決定了教師的實踐不是簡單的行為重復(fù)，而是通過實踐、在實踐中獲得智慧的提升和價值的實現(xiàn)。教師實踐的發(fā)展性一方面來自社會的發(fā)展，另一方面來自于教師自我發(fā)展的要求，在實踐過程中教師體驗到“質(zhì)”的變革，精神能量和實踐能力得到了提升，內(nèi)在的發(fā)展需求不時地得到滿足，獲得真實的“發(fā)展感”，體驗到工作的意義和價值，實現(xiàn)教師由內(nèi)自外的發(fā)展，在社會發(fā)展的大背景下拓展教師發(fā)展的空間和樂趣。

第二，在反思性實踐中提升實踐智慧。教師的反思是指教師借助反思日記、課堂錄像、同行觀摩、校際賽課、專家觀摩等策略不斷探究與解決教育教學主體、目的、工具等方面存在的問題，努力提升教師實踐的合理性，[12]促進教師實踐智慧的豐富完善。在實踐中教師的反思是對實踐經(jīng)驗的總結(jié)與提升，也是對教師教育實踐的重新建構(gòu)和教師實踐智慧的磨礪與升華。教師在反思實踐中達到提升實踐智慧的目的，首先，要具有必要的平衡智慧。教師的實踐方式在教育理論和政策的規(guī)范體系聯(lián)結(jié)之中，同時又向規(guī)范體系不斷的注入創(chuàng)新的內(nèi)容，教師的教育實踐因為個體經(jīng)驗和能力的不同而出現(xiàn)對教育理論和規(guī)范體系的理解性差異，教育實踐與教育理論和教育理想之間也存在著沖突，但這并不意味著對抗和抵制，沖突是溝通與融合的前提。教師把教學看成是一個與自己的經(jīng)驗相互聯(lián)結(jié)的開放式的體系，把教育實踐的反思與各種教育理論和方法嫁接、融合，[13]平衡教育實踐與理論和規(guī)范體系之間的差異，賦予教育實踐真正的教師發(fā)展內(nèi)涵。其次，要有務(wù)實的實踐理性。教育實踐在一定程度上來說是對教育的未來性、可能性進行的應(yīng)用實踐活動，是在某些教育理論的指導(dǎo)下對教育情景的掌控和引導(dǎo)，教師的靈魂和教師的精神圈[14]存在于教師身上，而教師又存在于客觀的精神圈之內(nèi)，在教育實踐中反思，就意味著是教師對自我的認識保持一種客觀的理性，對日常教育實踐的實在性進行理性的觀察與反思，對理論的超越性進行理性的提升，充實教師的實踐智慧。

教師發(fā)展是教師內(nèi)在實踐力量的增長過程，也是教師精神能量的提升和延展過程，是個體生命體驗的充實和豐富過程。這一過程不可能在教師日常實踐之外獲得，只能根植于教師的日常教育教學實踐之中。教師的日常實踐是一個充滿著不確定性和復(fù)雜可能性的動態(tài)生成的過程，在這個過程中，教師與學生實現(xiàn)精神能量的交互影響、傳承轉(zhuǎn)化，從而獲得經(jīng)驗的增長和理智的提升。

三、教師專業(yè)發(fā)展的路徑選擇

在傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展過程中，人們主要強調(diào)對教師專業(yè)技能的培訓，側(cè)重于教師專業(yè)的社會化功能研究，關(guān)心專業(yè)社群——專家或特級教師等對教師個人的影響，把教師專業(yè)的個性化功能作為一種“副產(chǎn)品”來看待，這對教師專業(yè)發(fā)展來說是不充足的；雖然現(xiàn)階段我們積極關(guān)注教師如何形成自己獨特的專業(yè)特質(zhì)和自我專業(yè)發(fā)展意識，關(guān)心教師個人與專業(yè)知識技能、專業(yè)規(guī)范之間的相互作用，[15]將公共性、普遍性、客觀性的知識置于專業(yè)發(fā)展的核心，在具體的教育實踐中給教師反思教育行動提供應(yīng)有的空間，提升教師的專業(yè)技術(shù)水平。但是，在這一過程中教師所獨有的價值沒有體現(xiàn)出來，教師的生命體驗并沒有全面展露在教育研究的過程中，教師的專業(yè)發(fā)展訴求未能全面實現(xiàn)。

我們認為，教師專業(yè)發(fā)展是一個在教育教學實踐中不斷充實與完善的動態(tài)過程，通過對教師發(fā)展觀的新理解，突破“專業(yè)化”發(fā)展的限制，追求教師專業(yè)發(fā)展所獨有的生命美感，把教師的歷史與未來，情感、知識與技能結(jié)合在一塊進行思考，通過“同化”“順應(yīng)”改組與重建新的知識結(jié)構(gòu)，[16]在日常實踐中發(fā)掘生命的意義，使教師的個體實踐知識得到豐富和完善，進而推進教師作為專業(yè)發(fā)展主體進行自覺、主動、能動、可持續(xù)的建構(gòu)過程，[17]實現(xiàn)不斷超越自我、實現(xiàn)自我的價值訴求。另一方面，教師專業(yè)發(fā)展是個人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展和社會發(fā)展共同作用的結(jié)果，要關(guān)注教師的日常教學實踐，在不斷變動的教育情景中確立一種長效持久的教師發(fā)展模式。

第一，建立開放式的教師教育模式。教師教育主要是指在工作崗位上教師所接受的專業(yè)訓練，據(jù)調(diào)查，優(yōu)秀教師的教育教學實踐技能如教育機智、語言表達能力、科研能力和與學生交往的特殊能力等形成時間主要在職后（65.31%），[18]進入教學崗位的教師有著更為充分的時間和空間發(fā)展教學技能，以提升其專業(yè)發(fā)展水平。我們應(yīng)該利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的優(yōu)勢，開發(fā)適合教師專業(yè)發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)課程，構(gòu)建開放式的教師教育平臺，促進教師教育發(fā)展模式的多元化發(fā)展，為教師專業(yè)發(fā)展提供必要的支持。

第二，拓展教師發(fā)展的個性思維空間。教師的日常實踐通常與個性的完全展露、個人的興趣愛好相互關(guān)聯(lián)，在現(xiàn)實生活中，教師的發(fā)展要勇于打破狹窄的“專業(yè)化”的思維模式，開辟教師專業(yè)發(fā)展的個性思維空間，深入教育教學實踐和日常生活現(xiàn)實，從生命的豐富性、可塑性和人的未來可能性上去理解和反思教育實踐。教師的教育實踐聯(lián)結(jié)著生命與社會需要，應(yīng)該以教師的內(nèi)心體驗、感悟和積累的經(jīng)驗為基礎(chǔ)進行反思，給教師進行深入的專業(yè)反思提供了可供借鑒的方法，在教育實踐中推動教師專業(yè)發(fā)展的理論主體與實踐主體的雙向發(fā)展，教師對教育實踐行動的有計劃、有秩序的反思促使其思維方式更為豐富、更具有超越性，推動教師專業(yè)發(fā)展的理論共生和現(xiàn)實重構(gòu)。

第三，完善教師發(fā)展的實踐環(huán)境。社會主體共同努力推動教師發(fā)展的生命整全性不斷得到完善，新的教育實踐空間、實踐方式為教師發(fā)展提供新的途徑。教師的發(fā)展不僅是個人的事，社會與社區(qū)、學校體制、學校氛圍、教學小組和部門，以及教育權(quán)威人士、學校校長、其他教師、管理人員和教育理論工作者等，都應(yīng)對教師成長給予支持和協(xié)助。[19]社會經(jīng)濟的進一步發(fā)展促使更多的資金投入到教育上來，教育教學環(huán)境得到實質(zhì)性的改善和提高，現(xiàn)代化的教學設(shè)施保證教育實踐活動的科學、有效開展，教師評價體系、評價手段的科學化、公開化、人性化建設(shè)進一步的推動教師發(fā)展的專業(yè)化，教育實踐方式和實踐場所的多樣化發(fā)展更加適合精神生命的生長、轉(zhuǎn)換和完善，生命發(fā)展的需要更易得到滿足。

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韓 雪/山東廣播電視大學講師，主要研究方向：英語教學、教學管理

（責任編輯：曾慶偉）