黃昌海

（浙江省衢州學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 衢州 324000）

一、公共藝術(shù)課程的處境

近年來，公共藝術(shù)教育在我國高校已逐漸形成趨勢，并開始影響學(xué)校的整體教學(xué)理念和模式。不少重點(diǎn)大學(xué)都用“通識(shí)教育基礎(chǔ)上的寬口徑專業(yè)教育”來定位和規(guī)劃本科教育，并將通識(shí)教育作為本科教育改革的重要指標(biāo)。一些高校把公共藝術(shù)課程納入了通識(shí)教育體系，并由此帶來了不少新的問題和困惑。學(xué)分不足是公共藝術(shù)課程的老問題，納入通識(shí)教育體系之后這一問題則更加突出。在通識(shí)課程中，思想政治類、外語類、軍體類、計(jì)算機(jī)類等必修課程占據(jù)了大部分學(xué)分，剩下的選修課程學(xué)分則要與歷史、文化、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、科學(xué)、技術(shù)等學(xué)科分享，公共藝術(shù)類課程往往與文學(xué)類合并在一起，被擠壓在一個(gè)小小的角落。為了迎合教學(xué)指導(dǎo)和管理部門在“學(xué)術(shù)”上的提升要求，部分公共藝術(shù)課程在內(nèi)容和特色上被人為扭曲。有的在作品賞析的基礎(chǔ)上加上概論、原理或簡史，有的在課程名稱上冠以“研究”類字樣，而藝術(shù)技能類課程則普遍遭到限制和排斥。理論、簡史、賞析、技能等內(nèi)容合在一起，看上去面面俱到，事實(shí)上哪方面也沒達(dá)到。在某種意義上，這正深刻反映了在高校通識(shí)教育體系初步建立但尚未完善的過程中，公共藝術(shù)課程在認(rèn)識(shí)上的模糊和在實(shí)踐上的迷茫無奈。

二、公共藝術(shù)課程與通識(shí)教育、素質(zhì)教育的關(guān)系

公共藝術(shù)課程作為素質(zhì)教育的重要組成部分，從20世紀(jì)90年代中期以來在我國高校已得到了廣泛的推行。近年來，公共藝術(shù)課程又被不少高校納入了通識(shí)教育的體系。那么，公共藝術(shù)課程到底是從屬于素質(zhì)教育還是通識(shí)教育？通識(shí)教育和素質(zhì)教育之間又是什么樣的關(guān)系呢？曹莉在《清華大學(xué)教育研究》上撰文認(rèn)為，關(guān)于文化素質(zhì)教育與通識(shí)教育的異同，一般有兩種意見：一種意見認(rèn)為，如果通識(shí)教育的核心是人的均衡發(fā)展，那么這種通識(shí)教育的精神實(shí)質(zhì)就相當(dāng)于我國的“全面發(fā)展教育”或“文化素質(zhì)教育”，它與馬克思、恩格斯的“人的自由全面發(fā)展”觀在本質(zhì)上是相通的；另一種意見認(rèn)為，通識(shí)教育不能代替文化素質(zhì)教育，因?yàn)橥ㄗR(shí)教育強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)的獲得和吸取，而素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)的提升和內(nèi)化；素質(zhì)教育和通識(shí)教育的區(qū)別主要是在知識(shí)和素質(zhì)的差異上。素質(zhì)教育不單純是知識(shí)的傳授和吸取，它更是一種將知識(shí)升華和轉(zhuǎn)化為內(nèi)在品質(zhì)和外在能力、氣質(zhì)的教育。通識(shí)教育并不是簡單的知識(shí)教育，它的特點(diǎn)正在于一個(gè)“通”字，強(qiáng)調(diào)文理匯通和古今中外匯通。知識(shí)和素質(zhì)的差別，不應(yīng)該導(dǎo)致通識(shí)教育和文化素質(zhì)教育的對立，二者可以合而不同，相互促進(jìn)。［1］如果按照曹莉所說的第一種意見來理解，通識(shí)教育相當(dāng)于“全面發(fā)展教育”或“文化素質(zhì)教育”，那么“通識(shí)教育”也僅僅是一個(gè)時(shí)髦的名詞而已，意義不大。如果按第二種意見來理解，“通識(shí)教育”則需要有個(gè)較明確且統(tǒng)一的定義。哈佛大學(xué)第23任校長康能組織編寫的《哈佛通識(shí)教育紅皮書》寫道：“宣示通識(shí)教育之目的在于培養(yǎng)‘完整的人’，此種人需具有四種能力：1.有效思考的能力；2.能清晰地溝通思想的能力；3.能作適切明確判斷的能力；4.能辨識(shí)普遍性價(jià)值的認(rèn)知能力”，并認(rèn)為，“通識(shí)課程應(yīng)包括人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)三大領(lǐng)域?！保?］（P15）這是目前被引用得最多最知名的關(guān)于通識(shí)教育的論述。到了中國，通識(shí)教育在理論和實(shí)踐上都會(huì)有一些改變，但其基本精神應(yīng)該保持統(tǒng)一。通識(shí)課程是為培養(yǎng)“完整的人”，主要由人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)所組成的課程體系。其課程設(shè)計(jì)有兩大原則，即強(qiáng)調(diào)“知識(shí)的完整與普遍性”和培養(yǎng)“有教養(yǎng)及文化的人”，［3］并且經(jīng)典研讀往往是其必備部分。

一些高校把外語類、計(jì)算機(jī)類、體育類和藝術(shù)類等課程全都納入到通識(shí)教育的筐中，這既使這些工具技能類、素質(zhì)教育類、基礎(chǔ)教育類課程面對通識(shí)教育強(qiáng)調(diào)“知識(shí)的完整與普遍性”等要求感到無所適從，也抹殺了通識(shí)教育本身的價(jià)值和特質(zhì)。用通識(shí)教育替代或包含素質(zhì)教育，采用的是上文曹莉所謂“第一種意見”，也即廣義的通識(shí)教育；而限制藝術(shù)技能類課程的開設(shè)等做法，采用的是所謂“第二種意見”，也即狹義通識(shí)教育的標(biāo)準(zhǔn)。沒有正確認(rèn)識(shí)通識(shí)教育與素質(zhì)教育的關(guān)系，甚至交替使用通識(shí)教育廣義和狹義的概念，是造成目前公共藝術(shù)課程困境的一個(gè)重要原因。

通識(shí)教育有其特定的內(nèi)涵，其根本的著眼點(diǎn)在于人文涵養(yǎng)、價(jià)值取向和思維模式等方面。素質(zhì)教育的著眼點(diǎn)是“將知識(shí)升華和轉(zhuǎn)化為內(nèi)在品質(zhì)和外在能力與氣質(zhì)”。通識(shí)教育不能代替素質(zhì)教育，兩者是合而不同、相輔相成的關(guān)系。在“德、智、體、美”的教育方針體系中，通識(shí)教育主要針對的是“德育”和“智育”方面，而“體育”和“美育”則更適合素質(zhì)教育的范疇。因此，通識(shí)教育應(yīng)該回歸到它自己的范圍內(nèi)，而作為實(shí)施美育主要途徑的公共藝術(shù)教育，其中如藝術(shù)史等小部分課程可以納入通識(shí)教育體系，但大部分課程則應(yīng)該回歸到素質(zhì)教育的領(lǐng)域。這也是由公共藝術(shù)課程的教育目標(biāo)所決定的。

三、公共藝術(shù)課程的教育目標(biāo)

教育部2006年3月發(fā)布的《全國普通高等學(xué)校公共藝術(shù)課程指導(dǎo)方案》指出：“在普通高等學(xué)校公共藝術(shù)課程的學(xué)習(xí)實(shí)踐中，通過鑒賞藝術(shù)作品、學(xué)習(xí)藝術(shù)理論、參加藝術(shù)活動(dòng)等，樹立正確的審美觀念，培養(yǎng)高雅的審美品位，提高人文素養(yǎng)；了解、吸納中外優(yōu)秀藝術(shù)成果，理解并尊重多元文化；發(fā)展形象思維，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，提高感受美、表現(xiàn)美、鑒賞美、創(chuàng)造美的能力，促進(jìn)德智體美全面和諧發(fā)展?！?/p>

這一表述指明了普通高等學(xué)校公共藝術(shù)課程的教育目標(biāo)，與素質(zhì)教育的本質(zhì)是完全吻合的。但是，不少學(xué)校在實(shí)際教學(xué)實(shí)施過程中卻往往發(fā)生偏離，典型的表現(xiàn)就是盲目地要求公共藝術(shù)課程在“學(xué)術(shù)”上、“理論”上升格。這與有關(guān)部門和教師對公共藝術(shù)課程的教育目標(biāo)認(rèn)識(shí)模糊有很大的關(guān)系。公共藝術(shù)課程不論納入通識(shí)教育體系，還是回歸素質(zhì)教育都需要不斷提高水平，但首先方向不能搞錯(cuò)。

當(dāng)代著名心理學(xué)家和教育學(xué)家霍華德·加德納的《多元智能》認(rèn)為，人類思維和認(rèn)識(shí)世界的方式是多元化的。他對人的七種智能，即語言智能、邏輯－數(shù)學(xué)智能、音樂智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、空間智能、人際智能和自我認(rèn)識(shí)智能下了定義。他指出：“雖然我首先命名了語言和邏輯－數(shù)學(xué)智能，但我并不認(rèn)為它們最重要。事實(shí)上，我認(rèn)為這七種智能同等重要。然而，我們的社會(huì)今天將語言和邏輯－數(shù)學(xué)智能置于最重要的位置上，大部分智能測試都建立在這一基礎(chǔ)上。”［4］（P8）

不少學(xué)校的有關(guān)部門和教師也往往犯同樣的錯(cuò)誤，總以為語言和邏輯－數(shù)學(xué)智能是高于其他智能的，硬用一把尺子（語言和邏輯－數(shù)學(xué)智能培養(yǎng)的尺子）來衡量音樂智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、空間智能的培養(yǎng)。事實(shí)上，音樂智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、空間智能的培養(yǎng)，與語言智能和邏輯－數(shù)學(xué)智能培養(yǎng)是有不同標(biāo)準(zhǔn)和途徑的。音樂智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、空間智能的培養(yǎng)首先是感性的。在藝術(shù)教育中，審美觀念、審美品味的培養(yǎng)主要是感性的，感受美、表現(xiàn)美、鑒賞美、創(chuàng)造美的能力主要也是感性的。更具體地說，美術(shù)類課程的教育目標(biāo)主要是培養(yǎng)學(xué)生對作品視覺感性效果的深刻感受力，而不僅僅是告訴學(xué)生某件作品是誰創(chuàng)作的，在美術(shù)史上有什么地位；音樂課程的教育目標(biāo)主要是培養(yǎng)學(xué)生對作品的音響結(jié)構(gòu)、聽覺感性效果的細(xì)致入微的體驗(yàn)?zāi)芰?，而不僅僅是討論某件作品所表現(xiàn)的內(nèi)容是什么，它屬于什么流派。公共藝術(shù)課程的教育目標(biāo)的核心是培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)感性體驗(yàn)?zāi)芰?，而不是別的。［5］（P325）

語言智能和邏輯－數(shù)學(xué)智能不是音樂智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、空間智能的高級(jí)階段。音樂智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、空間智能的培養(yǎng)要向縱深發(fā)展，但不是要求都轉(zhuǎn)向語言智能和邏輯－數(shù)學(xué)智能的培養(yǎng)。公共藝術(shù)課程的水平提高，不是要提高“學(xué)術(shù)水平”，而是要提高“藝術(shù)水平”；不是單純地增加理論課程，更不能僅僅在課程名稱上冠以“研究”類字樣，而是要從傳授學(xué)生有關(guān)藝術(shù)知識(shí)發(fā)展到培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)感性體驗(yàn)?zāi)芰Γ寣W(xué)生通過藝術(shù)學(xué)習(xí)和活動(dòng)，發(fā)展形象思維，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。

四、公共藝術(shù)課程的改革思路

公共藝術(shù)課程如何提高“藝術(shù)水平”，更有效地培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)感性體驗(yàn)?zāi)芰Γl(fā)展學(xué)生的形象思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神呢？首先，課程設(shè)置要新穎，要開設(shè)藝術(shù)實(shí)踐類課程，在藝術(shù)實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的感性體驗(yàn)?zāi)芰?；其次，藝術(shù)賞析類課程要優(yōu)化，通過對經(jīng)典作品的深度鑒賞，培養(yǎng)學(xué)生的感性體驗(yàn)?zāi)芰?，從而?gòu)成一個(gè)合理的科學(xué)的公共藝術(shù)課程體系。

（一）開設(shè)藝術(shù)實(shí)踐類課程

教育部《全國普通高等學(xué)校公共藝術(shù)課程指導(dǎo)方案》在明確公共藝術(shù)課程教育目標(biāo)的同時(shí)，也指出：要“通過鑒賞藝術(shù)作品、學(xué)習(xí)藝術(shù)理論、參加藝術(shù)活動(dòng)等”途徑來實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)，在“學(xué)習(xí)實(shí)踐”中培養(yǎng)藝術(shù)感性素質(zhì)。公共藝術(shù)教育如果僅僅局限在鑒賞或理論的層面，顯然是淺表的、不完善的，距離藝術(shù)教育的目標(biāo)太遠(yuǎn)。但實(shí)際教學(xué)過程中，藝術(shù)實(shí)踐類課程卻沒有得到應(yīng)有的重視?？陀^原因是課時(shí)局限，主觀原因還是高校對公共藝術(shù)教育的目標(biāo)和藝術(shù)實(shí)踐類課程的特性缺乏清晰的認(rèn)識(shí)。

藝術(shù)實(shí)踐類課程與公共體育的專項(xiàng)課程一樣，都具有技能性的特點(diǎn)，因此，藝術(shù)實(shí)踐類課程也可以借鑒公共體育專項(xiàng)課程的做法，打通第一課堂、第二課堂以及課外活動(dòng)，設(shè)立“專項(xiàng)藝術(shù)實(shí)踐選修課”。

“專項(xiàng)藝術(shù)實(shí)踐選修課”可選擇一些適應(yīng)面較廣的項(xiàng)目，如合唱、現(xiàn)代舞、話劇、書法、國畫、DV創(chuàng)作等。任課教師可以按照自己的專長，提出開設(shè)申請。一門“專項(xiàng)藝術(shù)實(shí)踐選修課”可以開設(shè)初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)不同水平層次的多個(gè)班級(jí)。授課過程中有教有學(xué)，有表演實(shí)踐，有觀摩交流。學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣、條件和基礎(chǔ)，選擇藝術(shù)實(shí)踐專項(xiàng)，并可以把第一課堂、第二課堂的學(xué)時(shí)加在一起。此外，還可以根據(jù)自身情況及課外活動(dòng)時(shí)間，使專項(xiàng)藝術(shù)實(shí)踐的學(xué)習(xí)時(shí)間得到基本的保證，從而學(xué)會(huì)一技，終身受用。

（二）優(yōu)化藝術(shù)賞析類課程

通過“專項(xiàng)藝術(shù)實(shí)踐選修課”的設(shè)置，藝術(shù)實(shí)踐類課程與藝術(shù)賞析類課程得以平衡發(fā)展，廣大學(xué)生可以根據(jù)自己的情況，選擇實(shí)踐類或者賞析類的公共藝術(shù)課程。部分技能型的藝術(shù)教師則可以從單一的賞析類課程中解脫出來，揚(yáng)長避短，發(fā)揮藝術(shù)技能的優(yōu)勢。而藝術(shù)賞析類、藝術(shù)批評類課程則可以由既具有專項(xiàng)藝術(shù)技能背景，又具有深厚人文底蘊(yùn)和理論素養(yǎng)的復(fù)合型教師擔(dān)任。

優(yōu)化賞析類藝術(shù)通識(shí)課程，（1）要改變目前因人設(shè)課的隨意性狀態(tài)，要從學(xué)生美育的需求出發(fā)，學(xué)習(xí)和鑒賞人類歷史上最優(yōu)秀、最經(jīng)典、最高水平的藝術(shù)成果。音樂、美術(shù)、舞蹈、戲劇和影視五大藝術(shù)門類是首要的教學(xué)范圍。（2）要制定統(tǒng)一的教學(xué)大綱，編寫統(tǒng)一的教材。把音樂、美術(shù)、舞蹈、戲劇和影視五大藝術(shù)門類合在一起，泛泛而談，淺嘗輒止的做法是不足取的。大學(xué)階段的賞析類藝術(shù)教育應(yīng)該有足夠的藝術(shù)深度，引導(dǎo)學(xué)生深度鑒賞藝術(shù)史上的經(jīng)典作品。五大藝術(shù)門類可以單獨(dú)開課，而音樂和美術(shù)則應(yīng)該是核心課程。如音樂作品賞析，通常分中國名曲（包括器樂曲、聲樂曲和歌劇）、西方經(jīng)典名曲（包括器樂曲、藝術(shù)歌曲和歌?。F(xiàn)代音樂曲目（包括器樂曲、歌曲和音樂?。Ｆ骄峙涞淖龇ㄍ菇虒W(xué)大打折扣。為了在有限的時(shí)間內(nèi)深度鑒賞人類音樂的瑰寶和永恒的典范，就應(yīng)該重點(diǎn)突出巴洛克后期到浪漫派晚期經(jīng)得起推敲的最優(yōu)秀的作品。再如廣義的美術(shù)，包括了書法、繪畫、雕塑、建筑等多種門類，在有限的課時(shí)內(nèi)引導(dǎo)學(xué)生深度鑒賞人類藝術(shù)史上最優(yōu)秀的美術(shù)作品，確實(shí)很富有挑戰(zhàn)性。古今中外、分門別類地羅列作品肯定不行，但可以肯定的是，藝術(shù)作品賞析課程應(yīng)該具有一定的藝術(shù)哲學(xué)和美學(xué)的高度，但絕不是那種作品賞析加概論，或加原理，或加簡史的簡單做法。

總之，課程優(yōu)化涉及到教師、教材、教學(xué)設(shè)施和教學(xué)方法等方方面面，本文只從課程設(shè)置的角度，對藝術(shù)賞析類課程的優(yōu)化提出一些不成熟的看法。公共藝術(shù)教育第一課堂的正確定位和進(jìn)步提高，將有效地帶動(dòng)第二課堂和校園文化藝術(shù)的發(fā)展，對構(gòu)建合理的高校藝術(shù)教育體系具有十分關(guān)鍵的意義。

［1］曹 莉.關(guān)于文化素質(zhì)教育與通識(shí)教育的辯證思考［J］.清華大學(xué)教育研究，2007，（2）.

［2］黃坤錦.美國大學(xué)的通識(shí)教育［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2006.

［3］張燦輝.通識(shí)教育作為體現(xiàn)大學(xué)理念的場所［R］.杭州：浙江大學(xué)首屆通識(shí)教育研討會(huì)會(huì)議資料，2010.

［4］［美］霍華德·加德納.多元智能［M］.沈致隆譯.北京：新華出版社，2004.

［5］周海宏.藝術(shù)教育的核心與感性素質(zhì)的培養(yǎng)［A］.甘 陽，陳 來，蘇 力.中國大學(xué)的人文教育［C］.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2006.