朱文娟，彭曉妮

(西南大學(xué) 教育管理學(xué)院，重慶400715)

在我國(guó)長(zhǎng)期的語(yǔ)文教學(xué)中，教師的講課代替了學(xué)生的思考，學(xué)生不能自由地表達(dá)他們內(nèi)心最真實(shí)的想法，學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性被剝奪，雖然現(xiàn)在一直倡導(dǎo)教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的師生關(guān)系，但試問(wèn)教師主導(dǎo)下的“學(xué)生主體”真的是民主與平等的嗎?學(xué)生由“客體”變成“主體”，不過(guò)是在身份上認(rèn)同、人格上內(nèi)化了處于控制地位的教師角色而已［1］。對(duì)話教學(xué)是對(duì)話的時(shí)代精神在教育領(lǐng)域的回應(yīng)，我國(guó)傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)方式為對(duì)話教學(xué)提供了迫切性與必要性，而語(yǔ)文學(xué)科本身的人文性又為對(duì)話教學(xué)提供了可能性。對(duì)話教學(xué)把學(xué)生和教師都看做是有著豐富情感世界和自由意志的人，把文本也看做是有著特殊情感召喚力的主體，它主張語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該在師生平等對(duì)話的過(guò)程中進(jìn)行，從而突破了語(yǔ)文教學(xué)中主客體單一的主體認(rèn)識(shí)論模式，走向“教師—文本—學(xué)生”多個(gè)主體相互作用的交往實(shí)踐模式。

一、語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)的基本內(nèi)涵

什么叫“對(duì)話教學(xué)”呢?克林伯格認(rèn)為，“在所有的教學(xué)中，都進(jìn)行著廣大的對(duì)話，不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，相互作用的對(duì)話都是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)識(shí)?！保?］而劉慶昌先生則認(rèn)為:對(duì)話教學(xué)“是民主平等的教學(xué)“、是溝通合作的教學(xué)”、“是互動(dòng)交往的教學(xué)”、“是創(chuàng)造生成的教學(xué)”、“是以人為目的的教學(xué)”［3］。綜觀古今中外，對(duì)話教學(xué)其實(shí)存在自古及今的教學(xué)過(guò)程中，如孔子的“啟發(fā)教學(xué)”和蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”就是這方面的典范。究竟什么才是對(duì)話教學(xué)，通過(guò)資料的整合與閱讀，筆者認(rèn)為，對(duì)話教學(xué)并不是簡(jiǎn)單的授受，而是教師與學(xué)生基于對(duì)關(guān)系價(jià)值的認(rèn)知，由問(wèn)題的呈現(xiàn)，共同對(duì)問(wèn)題進(jìn)行一種探究與創(chuàng)造，教師傾聽(tīng)、理解、研究學(xué)生的思想，并通過(guò)對(duì)話把學(xué)生的思想引向深入，同時(shí)教師自身也在對(duì)話中不斷地學(xué)習(xí)與提升自我。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的出臺(tái)，使對(duì)話教學(xué)理論走進(jìn)了中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的課堂，不同于傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)，語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)它強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、文本都是獨(dú)立的主體，學(xué)生通過(guò)與他人、與文本以及與自己的對(duì)話溝通，完成自我主體建構(gòu)和生命的成長(zhǎng)過(guò)程。所以說(shuō)，語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)并不是機(jī)械地給學(xué)生灌輸書(shū)本上的知識(shí)，而是在“教師—文本—學(xué)生”相互的交往實(shí)踐中促進(jìn)著新知識(shí)不斷生成的過(guò)程，它體現(xiàn)了語(yǔ)文教學(xué)的創(chuàng)新性。同時(shí)，對(duì)話也意味著教師、學(xué)生與文本之間關(guān)系的平等，意味著多元理解的共存。

二、語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)實(shí)踐探索

(一)從“主導(dǎo)—主體”教學(xué)實(shí)踐走向“消解中心”的關(guān)系性實(shí)踐

對(duì)話教學(xué)尊重學(xué)生的主體地位，注重主體間的互動(dòng)與交流的特點(diǎn)，從而突破了教學(xué)中主客體單一的主體認(rèn)識(shí)論模式，走向“教師—文本—學(xué)生”多個(gè)主體相互作用的交往實(shí)踐模式。它把學(xué)生和教師都看做是有著豐富情感和自由意志的人，把文本也看做是有著特殊情感召喚的主體。讀者與文本互為因果，互相發(fā)現(xiàn)，互相制約，意義有一個(gè)生成過(guò)程，是不確定的、相對(duì)的、因人而異的。它要求我們關(guān)注每位學(xué)生獨(dú)特的內(nèi)心感受與體驗(yàn)，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的思考，教師應(yīng)該給學(xué)生一個(gè)寬松表達(dá)的氛圍，讓他們自由地抒發(fā)自己內(nèi)心最真實(shí)的情感，教師通過(guò)與學(xué)生平等的對(duì)話，達(dá)到相互理解、相互提高的過(guò)程。在我們實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐中，很多教師認(rèn)為只要在課堂上老師提問(wèn)學(xué)生回答、老師要求學(xué)生討論，就是實(shí)施對(duì)話。

一位語(yǔ)文老師在教學(xué)《劉胡蘭》一文時(shí)，與學(xué)生進(jìn)行了一段對(duì)話，師問(wèn):“這篇文章是寫(xiě)誰(shuí)的?”生答:“是寫(xiě)劉胡蘭的?！?/p>

師問(wèn):“你是怎么知道的?”

生答:“題目就是劉胡蘭?！?/p>

師問(wèn):“這個(gè)故事發(fā)生在什么時(shí)候?”

生答:“1947年1月4日?！?/p>

師問(wèn):“你怎么知道?”

生答:“課文第一句就是這么寫(xiě)的?！?/p>

師問(wèn):“這個(gè)云周西村在什么地方?”

有學(xué)生答是在陜北，有學(xué)生答是在延安。

師說(shuō):“云周西村在革命根據(jù)地?！保?］

教學(xué)中這種形式的對(duì)話，徒有對(duì)話的形式，而沒(méi)有對(duì)話的實(shí)際意義，是語(yǔ)文課堂教學(xué)中不折不扣的“廢話”，教材中現(xiàn)成的教學(xué)內(nèi)容需要教師繞這么一大圈去引導(dǎo)學(xué)生感知嗎?

(二)對(duì)語(yǔ)文教材內(nèi)容的積極重構(gòu)，促進(jìn)有效對(duì)話的生成

要進(jìn)行語(yǔ)文對(duì)話教序，就必須圍繞一定的話題，也就是人們通常所說(shuō)的問(wèn)題。而問(wèn)題的形成以及問(wèn)題的有效性主要決定于教師對(duì)語(yǔ)文教材的積極重構(gòu)。確定問(wèn)題的好與壞，直接影響語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)生參與的積極性，影響對(duì)話教學(xué)活動(dòng)的深入性開(kāi)展。那么如何對(duì)語(yǔ)文教材進(jìn)行深入研究，巧設(shè)話題，激發(fā)對(duì)話呢?

1.構(gòu)建兒童文化氛圍，激發(fā)兒童對(duì)話的興趣

一直以來(lái)，我們的教育都存在著這樣一個(gè)普遍的問(wèn)題，我們的教學(xué)活動(dòng)淡化了兒童的視角，我們的成人世界凌駕于兒童世界之上，兒童的心靈受到了束縛，他們無(wú)法用他們的視角去自由地表達(dá)，久而久之，他們失去了自己的言語(yǔ)，而成人世界的言語(yǔ)雖然奴役了他們的思想，卻始終無(wú)法與之達(dá)成情感上的共鳴。孩子們變得越來(lái)越“聰明”，同時(shí)也越來(lái)越虛偽，因?yàn)樗麄冎澜處熜睦锵胍拇鸢?。而真正的教育，?yīng)該還孩子以他們的世界，要求我們的教師更多地去了解兒童的心理，構(gòu)建兒童的學(xué)習(xí)氛圍，只有在屬于自己的世界中兒童才能打開(kāi)他們心靈的窗戶，真誠(chéng)地與人交流。

2.淡化教師的角色意識(shí)，共同參與學(xué)習(xí)活動(dòng)

有效的對(duì)話應(yīng)該在平等關(guān)系中建立，教師是對(duì)話的激發(fā)著，同時(shí)也是對(duì)話活動(dòng)的參與者，教師不能凌駕于教學(xué)過(guò)程之上。如何才能做到這一點(diǎn)呢?關(guān)鍵在于教師能否放下自己的架子，以一個(gè)學(xué)習(xí)者的姿態(tài)參與到自己的教學(xué)活動(dòng)中來(lái)，將自己的經(jīng)驗(yàn)、思考與學(xué)生一起分享。

(三)在語(yǔ)文課堂教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)設(shè)生動(dòng)對(duì)話情境

有效生動(dòng)的對(duì)話情境涉及到宏觀和微觀兩個(gè)方面。在宏觀層面上，主要是要消除權(quán)威，如教師權(quán)威和書(shū)本權(quán)威，歸還教師和學(xué)生的話語(yǔ)權(quán);在微觀層面上，對(duì)話主體要掌握一定的技巧和能力，也就是說(shuō)，平等的觀念、安全的場(chǎng)地、豐富的學(xué)習(xí)資源是構(gòu)成有效對(duì)話的最基本的條件。它首先要求教師轉(zhuǎn)變自身的教學(xué)意識(shí)，教師不再只是傳統(tǒng)意義上知識(shí)的傳授者，而是最好的傾聽(tīng)者和交往者。教學(xué)情境對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)是非常重要的，它是一種潛在的課程。從心理學(xué)上來(lái)說(shuō)，人在不同的情境下會(huì)有不同的反應(yīng)。在專(zhuān)制壓抑的情境中，人往往會(huì)形成一種抵制的情緒;而在民主和諧的情境中，人更容易敞開(kāi)自己的心扉，樂(lè)于與人交流。

(四)通過(guò)教師對(duì)學(xué)生的有效回應(yīng)與機(jī)制協(xié)調(diào)，將對(duì)話教學(xué)推向深入

教師對(duì)學(xué)生的有效回應(yīng)也稱(chēng)為教師的情境教學(xué)智慧，即教師CR(Catch＆Response)的捕捉回應(yīng)能力。一個(gè)教師能否具備這樣的能力與智慧，主要取決于其自身各方面的修養(yǎng)，首先教師必須具備民主平等的思想，“思想是行為的先導(dǎo)”;其次，教師必須要有寬厚的語(yǔ)文素養(yǎng)和知識(shí)面。倘若一個(gè)教師具備了以上兩個(gè)方面素質(zhì)，那么如何在語(yǔ)文課堂上有效地運(yùn)用對(duì)話教學(xué)并對(duì)學(xué)生進(jìn)行積極有效的回應(yīng)呢?

首先，教師要幫助學(xué)生選擇正確的對(duì)話時(shí)機(jī)。主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面:(1)選擇合適的文章進(jìn)行對(duì)話教學(xué)，一般選擇內(nèi)容豐富、爭(zhēng)議較大的文章，這樣可以激發(fā)學(xué)生參與的興趣;(2)指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生活本身，善于捕捉日常生活中的閃光點(diǎn)來(lái)展開(kāi)對(duì)話;(3)用心捕捉學(xué)生的心理變化，最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的能動(dòng)性。

其次，教師要有很好的教學(xué)機(jī)智。教師要善于去傾聽(tīng)學(xué)生，但不能無(wú)原則地遷就學(xué)生，這就要求教師不僅要有正確的思維方式，同時(shí)也要有較強(qiáng)的思維靈敏度。對(duì)于學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中提出的問(wèn)題，教師必須想辦法當(dāng)場(chǎng)作答，盡量將問(wèn)題在課堂內(nèi)解決。

最后，對(duì)于學(xué)生提出的問(wèn)題，教師須給予其有說(shuō)服力的解釋?zhuān)@樣才能打消學(xué)生心里的疑慮，正確地看待現(xiàn)實(shí)中的問(wèn)題。切勿壓制學(xué)生提問(wèn)題，或?qū)ζ鋯?wèn)題無(wú)動(dòng)于衷。

［1］張華.對(duì)話教學(xué):涵義與價(jià)值［J］.全球教育展望，2008，(6).

［2］施良方.課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問(wèn)題［M］.北京:教育科學(xué)出版社，1996.

［3］劉慶昌.對(duì)話教學(xué)初論［J］.教育研究，2001，(11).

［4］繆旭芳.語(yǔ)文教學(xué)中有效對(duì)話的生成及其策略［J］.語(yǔ)文建設(shè)，2005，(6).