王玉華

“生態(tài)語文”一直是語文教育研究的熱點(diǎn)，對(duì)此我們提出了很多見解，并作了諸多實(shí)踐。有從規(guī)律或原則上作理論探討的，有針對(duì)個(gè)案分析方法或特征的，有探究教學(xué)模式的，可謂“百般紅紫斗芳菲”。事實(shí)上，我們探索生態(tài)語文教學(xué)多年，既取得了許多成績(jī)，也面臨著許多不平衡問題。比如對(duì)語文課標(biāo)的片面理解，教學(xué)實(shí)踐的失度操作，評(píng)價(jià)重心的失衡等等，這就導(dǎo)致了語文教學(xué)出現(xiàn)了諸多不和諧現(xiàn)象，造成了教學(xué)生態(tài)的嚴(yán)重失衡。其實(shí)我們認(rèn)真思索課堂的生命狀態(tài)可以發(fā)現(xiàn)：和諧的教學(xué)生態(tài)環(huán)境，總能讓學(xué)生處于積極的思維和主動(dòng)的參與狀態(tài)中，教師也以飽滿的情緒融入學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，人、活動(dòng)、環(huán)境等關(guān)系平衡、和諧共生。所以，平衡應(yīng)為建構(gòu)生態(tài)語文課堂、實(shí)現(xiàn)語文高效教學(xué)的重要基礎(chǔ)。

語文課堂：平衡讓生態(tài)系統(tǒng)中各類關(guān)系和諧統(tǒng)一

傳統(tǒng)的語文教學(xué)，教師往往以權(quán)威者的姿態(tài)出現(xiàn)在學(xué)生面前。我講，你聽；我問，你答。師生交流是單向的，教師以自己的意志為中心組織教學(xué)活動(dòng)，只有教師向?qū)W生提出問題，缺少學(xué)生向教師質(zhì)疑。這樣的“一言堂”或“話語霸權(quán)”，不能形成和諧的教學(xué)生態(tài)環(huán)境。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過程中進(jìn)行”?！伴喿x教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過程”。提出對(duì)話，就是要實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)多種關(guān)系的平衡。

關(guān)系是多向的，人與環(huán)境之間、人與活動(dòng)之間、人與人之間；對(duì)話也是多元的，老師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、師生與文本。通過對(duì)話，多種關(guān)系之間彼此敞開自己的精神世界相互傾聽和訴說，從而獲得精神的交流和共享。因此，語文教學(xué)中，師生行為關(guān)系不僅表現(xiàn)為提問和回答，更應(yīng)該表現(xiàn)為相互的交流與探討，欣賞與評(píng)價(jià)。這樣的關(guān)系才是和諧的，才有利于語文課堂的平衡發(fā)展。師生與文本對(duì)話的過程則是將自己在閱讀過程中產(chǎn)生的獨(dú)特體驗(yàn)與文本中作者的表達(dá)意向、感情聯(lián)系起來，并做出個(gè)性化創(chuàng)造性的闡釋，以達(dá)成與文本思想價(jià)值的共享。這是閱讀主體與客體之間多種內(nèi)在元素的和諧統(tǒng)一，改變了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中單純、膚淺的理解狀態(tài)。

關(guān)于對(duì)話，語文閱讀實(shí)踐中存在喧鬧與寧?kù)o的矛盾。這是教學(xué)方式應(yīng)用失衡出現(xiàn)的問題。傳統(tǒng)課堂，教師講學(xué)生聽，氣氛沉悶，沒有活力。安靜了，但缺少激情，學(xué)生的創(chuàng)造性思維不能被激發(fā)。于是進(jìn)行改革，生態(tài)課堂應(yīng)運(yùn)而生。在這面旗幟下，不少教師機(jī)械片面地理解生態(tài)觀中的“自主”、“平等”、“開放”，把課堂完全還給學(xué)生，自主合作探究流于形式；各種實(shí)驗(yàn)課開始給學(xué)生“松綁”，課堂上，學(xué)生講了、演了、笑了、鬧了，前所未有的自由，課堂氣氛活躍，師生關(guān)系融洽。但是透過這些表面的熱鬧，學(xué)生在對(duì)話與交流中沒能形成自己的觀點(diǎn)。這樣的對(duì)話是毫無價(jià)值的。課堂的生態(tài)失衡，學(xué)生語文素養(yǎng)得不到提高，能力得不到發(fā)展，教學(xué)便不能稱為和諧。促進(jìn)和諧發(fā)展的生態(tài)語文教學(xué)不僅追求外在的觀察、傾聽、研究，更追求內(nèi)在心靈的完善和精神的提升。因此，教學(xué)過程中學(xué)生內(nèi)在的思想情感的自我對(duì)話，才是生態(tài)課堂的最理想境界。

生態(tài)語文課堂不僅要關(guān)注學(xué)習(xí)主體個(gè)性、自由、平等的對(duì)話問題，也要關(guān)注教師作為課堂組織者、參與者和引導(dǎo)者的主導(dǎo)作用，以此平衡生態(tài)系統(tǒng)中教師與學(xué)生的行為關(guān)系。教師通過參與對(duì)話、交流，準(zhǔn)確把握學(xué)生解決問題的思考方法及對(duì)問題的理解程度，適時(shí)觀察學(xué)生情感變化，及時(shí)了解學(xué)生完成訓(xùn)練的速度和質(zhì)量，有目的地調(diào)控教學(xué)活動(dòng)，使教學(xué)目的更趨合理，使教學(xué)過程更加優(yōu)化，從而建構(gòu)和諧的語文課堂，實(shí)現(xiàn)語文課堂生態(tài)系統(tǒng)的整體平衡。

語文生活：以平衡實(shí)現(xiàn)“花盆效應(yīng)”向“生態(tài)教學(xué)”轉(zhuǎn)換

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提示我們，“語文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力”?！安荒苊撾x語文運(yùn)用的實(shí)際去進(jìn)行‘系統(tǒng)的講授和操練”。也就是說，語文課程應(yīng)走出“知識(shí)中心論”，加強(qiáng)與生活的聯(lián)系,在豐富的語文實(shí)踐活動(dòng)中,培養(yǎng)學(xué)生語文能力,實(shí)現(xiàn)課堂內(nèi)外的和諧互動(dòng)。語文實(shí)踐活動(dòng)強(qiáng)調(diào)過程性學(xué)習(xí)，這一過程一旦與生活聯(lián)系在一起，就會(huì)擁有“源頭活水”，充滿生機(jī)，語文教學(xué)也會(huì)因此而和諧。

傳統(tǒng)的語文教學(xué)注重課內(nèi)，依托教材，以“指導(dǎo)”、“訓(xùn)練”的方式，有計(jì)劃的讓學(xué)生獲得知識(shí)，培養(yǎng)應(yīng)用技能。它過分強(qiáng)調(diào)了語文的工具性。此背景下的課堂是封閉的而非開放的，僵化的而非創(chuàng)新的，是知識(shí)本位而非能力發(fā)展的。這種教學(xué)特征我們稱之為“花盆效應(yīng)”。它存在時(shí)間和空間上的局限性，被培養(yǎng)對(duì)象也會(huì)過分依賴?yán)蠋煹闹鲗?dǎo)，缺乏自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力，如同花盆里培育鮮花一樣，長(zhǎng)期下去，語文必然缺少活力，成為一枝枯萎的花。

其實(shí)，語文本應(yīng)與生活相聯(lián)。語文生活化與生活語文化是語文學(xué)習(xí)的顯著特征，是語文教育走向生態(tài)平衡的途徑。生態(tài)語文教學(xué)強(qiáng)調(diào)課堂與自然、社會(huì)和諧關(guān)聯(lián)，關(guān)注教學(xué)中學(xué)生的實(shí)踐與體驗(yàn)，這正是語文聯(lián)系生活的體現(xiàn)。因此，語文教育除了關(guān)注教材資源，還要充分利用學(xué)校、家庭和社會(huì)的教育資源，開展綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)，拓寬語文學(xué)習(xí)空間，增加學(xué)生實(shí)踐機(jī)會(huì)，實(shí)現(xiàn)語文內(nèi)外資源的和諧統(tǒng)一。只重教材不關(guān)注生活，知識(shí)難以靈活運(yùn)用，難以在實(shí)踐中創(chuàng)新，難以升華為智慧；而離開教材的無本之延展，知識(shí)必然難以系統(tǒng)，難以優(yōu)化，難以融會(huì)貫通。二者只有通過互補(bǔ)滲透、相互促進(jìn)，達(dá)到內(nèi)在的平衡，才能進(jìn)一步完善學(xué)習(xí)方式，提高學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)能力，語文世界才會(huì)顯得鮮活美麗，繁花似錦。

追求語文學(xué)習(xí)課內(nèi)外的和諧統(tǒng)一，也體現(xiàn)了多種學(xué)習(xí)方式的互補(bǔ)。因?yàn)椤昂椭C”，語文學(xué)習(xí)不再只重訓(xùn)練，更注重感悟與積淀，觀察與思考。學(xué)生可以在更廣闊的社會(huì)天地里去認(rèn)知、欣賞與創(chuàng)造，形成樂于閱讀、勤于觀察思考、勇于實(shí)踐的良好語文素養(yǎng)。

語文思維：平衡使思想的原野蒹葭蒼蒼

生態(tài)語文觀念下的語文思維是指思維主體作用于訓(xùn)練對(duì)象，并隨之產(chǎn)生分析、綜合、比較、抽象與概括等思維特征的過程。在這樣的思維訓(xùn)練過程中，師生注重多方交流，不斷地進(jìn)行信息的傳遞和加工，同中求異，異中求同，“使思維主體的意識(shí)不斷優(yōu)化，不斷地在聚合、發(fā)散、聚合的碰撞過程中推向高潮和深處?！盵1]

過去，語文往往只注重單一、僵化的知識(shí)技能訓(xùn)練，忽視了語文思維應(yīng)具有的交流性、整體性、廣泛性和滲透性特征?！皯?yīng)試語文”更喊出了“語文教學(xué)理科化”的訓(xùn)練口號(hào)，像理科一樣搞題海戰(zhàn)術(shù)，忽略了語文學(xué)習(xí)應(yīng)注重以誦讀、品讀、積累、感悟、鑒賞及表達(dá)等方式來培養(yǎng)學(xué)生語文思維的要求。這是語文的工具性與人文性嚴(yán)重失衡的表現(xiàn)。語文世界里，學(xué)生已不再是一棵會(huì)“思想的蘆葦”，而是一個(gè)做題的機(jī)器，裝知識(shí)的容器。這樣的語文思維訓(xùn)練其實(shí)是在一點(diǎn)點(diǎn)蠶食學(xué)生的生命。

現(xiàn)在我們提出生態(tài)語文教學(xué)，就是要根據(jù)語文學(xué)科特征，綜合運(yùn)用多種訓(xùn)練方式，讓學(xué)生識(shí)記、理解、運(yùn)用、鑒賞等多種能力平衡發(fā)展，而不能顧此失彼。在思維訓(xùn)練上不僅僅把目光放在知識(shí)的獲得上，也要著力于學(xué)生人文素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)、創(chuàng)新精神、合作意識(shí)的自我培養(yǎng)。比如閱讀教學(xué)。我們尤其要重視培養(yǎng)學(xué)生良好的語言思維能力，以誦讀為突破口，在誦讀中品析語言的表現(xiàn)力，學(xué)會(huì)積累和運(yùn)用語言。比如寫作教學(xué)，要訓(xùn)練思維主體豐富的想象力。再比如語文實(shí)踐活動(dòng)，要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，有利于構(gòu)建開放的語文教學(xué)生態(tài)環(huán)境，使學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語文綜合能力，進(jìn)而培養(yǎng)其語文思維。只有這樣，語文教學(xué)才能鮮活靈動(dòng)起來，語文的生命之樹才能長(zhǎng)青。

當(dāng)然，語文思維訓(xùn)練離不開正確的評(píng)價(jià)方式?！皯?yīng)試語文”注重終結(jié)性評(píng)價(jià)而忽略形成性評(píng)價(jià)，過分強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的甄別與選拔功能，忽視評(píng)價(jià)的改進(jìn)、激勵(lì)、發(fā)展功能。這顯然是錯(cuò)誤的。但如果為了體現(xiàn)評(píng)價(jià)的開放性和多元性，只作探究性思維訓(xùn)練而忽視記憶能力的訓(xùn)練，那也是要不得的。誠(chéng)然，沒有了探究訓(xùn)練就不會(huì)有能力的提高，但沒有了積累就沒有運(yùn)用，沒有讀背就沒有語感的培養(yǎng)，沒有語文素養(yǎng)的提高。生態(tài)語文教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)構(gòu)建多元互補(bǔ)的評(píng)價(jià)生態(tài)系統(tǒng)，過分強(qiáng)調(diào)某一方面都是有悖于生態(tài)語文教學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的，評(píng)價(jià)機(jī)制的失衡必然會(huì)帶來思維訓(xùn)練的缺陷。只有將兩者有機(jī)統(tǒng)一起來，才能引導(dǎo)語文思維訓(xùn)練向平衡的方向發(fā)展。

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注釋：

[1]江毅華《認(rèn)知沖突與語文教學(xué)》，《新課程》2010年第8期。

（作者單位：泰州中學(xué)附屬初中）